學前英語教學中身勢語的實證研究

[摘要]在學前英語教學活動中，教師都有著特定的行為方式，即隨著課堂情況而改變的說話方式和身勢方式。教師通常會放慢語速，著重強調每個英文單詞的清晰度以確保每個學生能更好地進行理解。同理，他們也會使用很多不同的身勢語。本文通過一個實驗設計來評估身勢語在學前英語教學中的作用，提出在培養學前英文教師過程中，身勢語的運用也應該作為一種技能來培訓。

[關鍵詞]學前英語教學 身勢語 實證研究

一、理論基礎和研究回顧

身勢語屬于非語言交際的一個部分， 它是人們彼此交流的一種重要媒介。美國心理學家Ray L. Birdwhistel首創Kinesics( 身勢語學) 并將其定義為研究語言或非語言交際中姿態動作的一門學科，有的學者也稱之為體態語或副語言。

在學前英語教學活動中，教師的身勢語，不同于日常生活中溝通的身勢語。這是因為，日常溝通的身勢語和單詞是一起工作的。簡而言之，它們互相依賴、互相補充。在日常溝通中，所有的參與者都有著使用相同媒介語言的能力，說話者不知不覺地使用身勢語來建構他們的思想，組織他們的語言。但是，這并不等同于學前英語教學活動中身勢語的使用，因為作為教學活動的參與者，老師和學生的英語熟練能力并不在同一個水平上。老師通常熟練掌握英文，而學生是幼兒，并且是語言的初學者，這時兩者語言上的關系是高度不對稱的。因此，初學者利用身勢語來理解教師所說的話。這就意味著這些身勢語必須能夠傳達充分的意義，在沒有口頭語言的基礎上也能單獨被理解，能夠幫助學生推斷出相關聯單詞的意思。

目前，根據身勢語不同的功能主要可以分為三種類型：課堂管理（開始/結束一個活動，對學生提問，要求保持安靜等），學生評價（評價學生是否正確，鼓勵策略等）；活動解釋（給出語法的指示，強調特殊的意義，解釋新的單詞等）。在本文的研究范疇內，我們主要針對解釋新的英文單詞時所使用的身勢語。

身勢語有如下不同形式：手勢，面部表情，肢體移動等。它們既可以模仿事物，也可表征事物，它們可以有效地幫助學前學生推斷出單詞意義。因此，教師身勢語不僅可以幫助學生對于新單詞的理解，也可以加強對于單詞的記憶。接下來的研究實驗中，我們將嘗試評估身勢語對于加強新單詞記憶的作用。

在國外，第一個關于身勢語的實驗是由Cohen和Otterbein（1992）進行的，他們研究的對象是三組不同成人。這些成人對象被要求觀看包含不同形式的視頻片段，然后關掉視頻，盡可能地寫出所能記住的句子。每一組成人對象所需要記住的句子是一樣的，但是視頻對象略有不同：第一個視頻僅僅包含句子，第二個視頻除句子外伴隨有解釋性的身勢語，最后一個視頻伴隨一般非解釋性的身勢語。Cohen和Otterbein想評估哪些形式可以幫助實驗對象記住更多的句子和單詞。實驗結果顯示，帶有解釋性的身勢語能夠幫助其短期的記憶。

Linda Quinn Allen（1995）進行了類似的對象的實驗，實驗的設計領域是二語習得。她針對110名在校大學生使用法語進行研究。在屏幕上，實驗者提供給普通組和對照組10個法語句子以及相對應的英文解釋句子，每個句子被教師重復朗讀三遍。大學生們被要求回憶這些句子。實驗組略有不同，他們被提供除和普通組、對照組相同句子外，還針對每個句子提供了解釋性的身勢語，在觀看每個句子的同時，學生們還重復模仿對應的身勢語。實驗結果表明，提供了解釋性身勢語的學生能夠回憶出更多的句子。

這兩個實驗都是針對于成人對象。但是，我們的研究對象是學前兒童，是否用相同的實驗能夠產生相同的結果，接下來將通過實驗來進行驗證。

二、實驗

1.實驗設計

這個實驗是一個3X3X4變量因子的設計。實驗對象分為3組：控制組，對照組，實驗組。他們被提供三種不同的視頻，分別是視頻1，視頻2，視頻3。這里有四種不同的任務被涉及到：聽和回憶；重復單詞和回憶；觀看身勢語然后重復單詞和回憶；重復模仿身勢語，重復單詞和回憶。

2.實驗對象

實驗對象是深圳市南山區紅黃藍幼兒園的42名學前兒童。這些學前兒童的平均年齡是4歲零9個月，年齡分布在4歲零3個月到5歲零4個月之間。他們被分成三個小組，每個小組14名同學，分別是控制組、對照組和實驗組。

3.實驗材料

實驗材料為兩組不同英文單詞序列，每個序列包括10個英文單詞。這些單詞專門為學前兒童設計，都是基于日常使用的單詞。這兩組單詞序列按照相同模式排列，即一種水果，一種表情，一種飲料，一種工具，一個地名，一種動物等。實驗者提前將這兩組單詞序列錄制成三段視頻。視頻1包括第一組單詞序列，序列中的每個單詞每隔2秒朗讀一遍。視頻2和視頻3都包含第二組單詞序列，朗讀方式與視頻1相似，視頻3在展現單詞的同時，還包括了解釋性的身勢語。視頻中的教師針對每個單詞都做了不同的身勢語，這些身勢語出現在單詞的發音之前，目的是為了讓學前兒童能首先關注到這些身勢語。表1是分配給每個小組的不同視頻對象情況。

4.實驗過程

實驗需要在一個相對安靜的教室里進行，每個實驗組被單獨分開測試。學前兒童坐在電視機前，每個接受測試的學生彼此需要保持一定的距離，避免學生們之間互相干擾從而分散注意力，但是也不能間隔太遠以免影響實驗效果。

為了避免被測試者因疲勞造成誤差，本次實驗分為兩個階段，第二個階段在第一個階段結束一個星期后進行。

實驗以游戲的形式介紹給學前兒童。在每個階段的開始，實驗者向孩子解釋記憶的任務，然后給孩子一定的時間來進行練習，用一些較短的單詞序列來確定他們是否已經正確理解實驗的本質。學生被分配的任務內容取決于不同的小組和不同的視頻對象。

在第一個階段，使用視頻1，控制組的學生們被告知需要聽一個英文單詞序列，然后，他們盡可能地自由回憶并寫出記住的單詞。其他組被要求重復每一個單詞，每個單詞彼此的間隔為兩秒，接下來對單詞序列進行自由回憶。

在第二個階段，將視頻2播放給控制組的學生們，并要求他們按照前一階段中對照組和實驗組的方式來重復和回憶其中的單詞。然后，給對照組和實驗組的學生播放視頻3，要求對照組的學生觀看視頻3中每個單詞所對應的身勢語并重復每個單詞。然而，我們不希望學生們去模仿這些身勢語。考慮到刻意告訴他們不要模仿身勢語會混淆他們的理解能力，從而造成實驗的失敗，所以我們會事先給每個學生發放一些毛絨玩具，這樣他們不得不抱著玩具而不能嘗試模仿身勢語。對于實驗組的學生，在視頻3播放完畢后，要求學生模仿這些單詞所對應的身勢語，然后重復每個單詞。表2表明了各小組和三段視頻對象所對應的不同的任務。

5.實驗研究的問題

實驗結束后，針對提高5歲左右學前兒童記憶單詞數量的教學方法，我們提出了3種假設。

假設1：重復單詞可以提高記憶單詞的數量。

假設2：重復伴有解釋性的身勢語的單詞，可以提高記憶單詞的數量。

假設3：重復單詞，并模仿相對應的解釋性身勢語，可以提高記憶單詞的數量。

三、分析和結果

1.關于假設1

對于視頻1的任務，控制組所能記憶的單詞均值為2.788個，對照組是2.926個，而實驗組的平均數是3個。通過方差（ANOVA）分析可以揭示即使后面兩組學生測試的結果看上去相對高些，重復單詞對于單詞的短期記憶沒有什么特別的作用：F(2，39)=0.152， p<0.05。

對于視頻2的任務，控制組的被測試學生記憶單詞的均值是3.07個，這和其他組在相同條件下對于視頻1所取得的單詞記憶數目是非常接近的，這說明這兩組單詞序列的難度是相當的。

2.關于假設2

視頻3對于每個單詞都有一個相對應的解釋性身勢語。對照組學生平均記憶單詞數目為3.357個。利用T檢驗來比較控制組（平均單詞記憶數目3.071個）和對照組（3.357），我們發現觀看身勢語對于短期的單詞記憶并沒有什么幫助：t(26)=－0.702， p<0.4889。

本次實驗的結果顯然與先前研究中的結果不同。以往實驗結果顯示，伴有解釋性的身勢語的單詞記憶能大大提高記憶單詞的數量。而本次實驗除了要求兒童觀看身勢語外還要重復單詞，兒童的注意力更多地放在了單詞的重復上，可能因此削弱了身勢語對兒童短期記憶的影響。

3.關于假設3

對于視頻3，實驗組被要求重復單詞，并且模仿相對應的身勢語。結果很明顯，實驗組的平均記憶單詞的數量為4.143個。利用T檢驗來對比控制組和實驗組，發現重復模仿身勢語大大提高了單詞的短期記憶：t(26)=－2.912， p<0.0073。利用T檢驗對比對照組和實驗組，同樣揭示了相同的實驗結論：t(26)=－2.317，p<0.0286.

四、討論

本次實驗揭示增加了相對應的解釋性身勢語，以及重復模仿身勢語的學習能大大提高學前學生英文單詞的短期記憶能力。我們注意到重復單詞記憶并不能提高和改善記憶能力。這是因為，通過視頻中的單詞重復這種方式僅僅是一個機械和被動的方法，這種方式僅僅使得學前兒童的聽力增加和注意力加強，而重復模仿身勢語的要求客觀上使得兒童增加對身勢語的注意力，詞匯復述活動變得更加積極主動。

五、結論

綜上所述，在學前英語教學活動中，教師身勢語的使用能大大提高了兒童對英文單詞的記憶。為了達到單詞記憶的最大效果，我們應該要求兒童在重復單詞的同時，進行相對應身勢語的模仿活動。在這種教學活動中，學生在聆聽教師的朗讀中，鍛煉了聽覺系統，在觀看身勢語演示中，調動了視覺系統，在重復模仿身勢語中，激活了肌肉系統。以上三種機能的激發都可以進一步強化兒童對單詞的記憶。由此，我們認為，應該加強對學前英語教師教學方法的培訓，尤其是身勢語的運用也應該作為學前英語教師的一種技能來培訓。

參考文獻：

[1]Cohen， R.L.， Otterbein， N. The mnemonic effect of speech gestures: Pantomimic and non-pantomimic gestures compared.European Journal of Cognitive Psychology， 1992，4(2)：113-139.

[2]Quinn Allen， L. The effects of emblematic gestures on the development and access of mental representations of French expressions. The Modern Language Journal， 1995.79.521-529.

[3]Birdwhistell， Ray L.Kinesics and Context: essays on body motion communication. Conduct and Communication Series， 1995.352.

[4]Schunk，，D H. Learning theories: An education perspective [M]. Pearson Education，2000.

（作者單位：廣東深圳大學師范學院）