國外外語教學流派與中國大學英語教學

[摘要]單一教學法不符合當今中國大學英語教學實際情況。本文通過對我國外語教學產生重大影響的四種外語教學法(語法翻譯法、聽說法、認知法、和交際法)的理論依據和特點進行簡要描述，指出各自的局限性和適用性。筆者認為應依據國內外外語教學法的研究成果，結合中國大學英語教學實際，融合各派合理成分，取優去弊，互補共存，構建適合我國大學英語教學特點的教學法。

[關鍵詞]大學英語 教學法 局限性 適用性 互補共存

多年以來，在外語教學理論界，有一個現象頗值得引起注意：排它性。一個流派現象興起時，往往以取代已存在的某個或某幾個流派為己任，互不相容。而這些互為排斥的派別之間又往往存在形式各異的互補關系，其產生與發展的過程并不是完全新陳代謝。事實上，一方面，它們的產生有歷史發展的先后順序。另一方面，它們有處于一個相互聯系，取長補短，長期并存的局面。可以說各種方法都有片面性和合理性。因此，有必要以科學的態度就二十世紀對我國外語教學產生巨大影響的四種教學法—語法翻譯法、聽說法、認知法和交際法作一番概述，就其片面性和準確性進行客觀分析，以深入探索和準確把握外語教學的本質和規律，對問題有個整體的把握。以國外外語教學理論和實踐成果為指導，根據社會發展對外語教學提出的新要求，結合我國外語教學實際特點，來探討二十一世紀我國大學教學的基本道路。

一、概述

1.語法翻譯法——grammar-translation method

語法翻譯法起源于十六世紀拉丁語教學法。在交際法引進之前，一直在我國外語教學中占主導地位。其主要特點為：側重閱讀能力的培養；重視語法教學；充分利用和依靠母語。反復進行母語和外語互譯。

2.聽說法——audio-lingual method

聽說法又稱句型教學法。它在我國外語教學法發展期為二十世紀六十年代—八十年代。聽說法是以美國語言學上的結構主義為其語言學基礎，以行為主義為其教育心理學基礎，形成了外語學習中的s-r (stimulus-response) 即刺激—反應理論。聽說法認為在教學中應該：聽說領先；反復操練，形成習慣；教學以句型為中心；盡量避免母語，重視培養學生外語思維習慣；盡量避免和消除學生的錯誤。

3.認知法——cognitive approach

認知法產生于二十世紀六十年代中期。二十世紀七十年代后期引入我國外語教學。認知法試圖用認知——符號學習理論(cognition-code approach)來代替刺激——反應學習理論。認知法強調語法理論知識的重要，被認為是語法翻譯法的現代形式。認知法的教學思想來自轉換生成語法和認知心理學。其主要特點為：教學要以學生為中心；強調有意義的學習；有意義的操練；重視語言知識；聽說讀寫并進；不排斥使用母語；錯誤是可以理解的。

4.交際法——the communicative approach

交際法又稱功能——意念法(functional-notional approach)。二十世紀八十年代以來，我國外語教學研究和實踐都是交際法獨領風騷。其主要理論依據是海姆斯(d.h.hymes)的交際能力理論(communicative competence)及韓禮徳(halliday)的系統功能語言學(systemic-functional linguistics)。是一種以語言功能項目為綱，培養交際能力的教學方法。交際法認為外語學習者都有其特定的對外語的需要；社會交際功能是語言文字的主要功能；外語教學目的是培養學生在特定社會環境中恰當地、得體地使用外語進行交際的能力。其主要特點為：分析學生對外語的需要；以功能意念為綱；教學過程交際化。這主要體現在以下四個方面：(1)語言材料真實、自然。以語段為教學基本單位；(2)教學過程以學生為主。教師是教學活動的組織者、促進者和參與者；(3)教學活動以內容為中心；(4)對學生的語言錯誤采取容忍的態度。

二、局限性和實用性

語法翻譯法主要缺點在于：過分重視語言知識的傳授，忽視語言技能大培養；夸大語法和母語在外語學習中的作用；教學過程比較機械，脫離語言環境，脫離實際意義；只重視筆語，不重視口語。

而聽說法的缺陷在于：否定了人的認識能力和智力在外語學習中的作用；機械性的操練不利于學生掌握語言基礎知識和活用語言的能力；過于注重語言的結構形式，忽視語言的內容和意義。因此學生所學的語言知識不能很好地轉化為技能，語言交際能力不強。

與聽說法一樣，認知法只研究形式和結構，忽視了學習方法和學習環境在語言教學中的作用；把學習者都假定處于一種理想狀態，而無視其客觀存在的個體差異；忽視了語言的使用情景和語境中其社會文化意義上的得體性。

交際法的問題主要在于：缺乏確定語言功能項目的標準、范圍及其教學順序的科學依據，語言形式和結構難以和功能項目協調一致；難以兼顧語言能力和交際能力同時發展；課堂過程交際化難以實現；從教學層面上看，交際法要求學生語言基本功扎實，教師有很高的外語水平和社會文化素養，很強的課堂組織調控能力，課堂人數少等條件，而這些條件在我國中學英語教學中并不具備。總之，交際法在我國的實施受到了教師素質、語言環境、學習時間、班級學生數、學生動機、學生生理和心理因素及測試模式等因素的制約。因此，把交際法尊奉為“最佳教學法”而過分渲染的做法是值得商榷的。

近年來，國內有人用交際法和傳統教學法作了對照實驗。(李瑛，吳長鏞，1998)五年的實驗結果證明：傳統教學法教出來的學生語言基礎扎實全面，讀寫能力強，會欣賞優美的文筆，但口頭表達能力不如交際法培養的學生流暢。后者則偏重口語能力，但在語言運用的準確性、寫作能力和文法意識方面則表現出明顯的弱點。實驗還發現，交際法培養的學生中，口語能力強的愈強，弱的愈弱，差距很大。

但畢竟，各種語言教學理論都有其合理的成分。語法翻譯法歷史悠久，且簡便易行。對教師的外語水平、組織教學能力、備課授課的負擔、教學設備、班級編制等方面要求較低，在一定程度上符合目前我國英語教學條件，而且作為語言結構和規則總結的語法是閱讀、寫作和翻譯的首要前提。系統的語法知識教學可以使學生更好地獲取語言形式和語言功能，更好地運用語言進行交際。Wilkins指出：“對一種語言語法體系的習得依然是語言學習中的一個重要環節。語法是獲得語言運用創造性的手段，缺乏語法知識會嚴重影響交際能力。”聽說法所提倡的“實踐性原則”和“聽說領先原則”對今天的外語教學實踐仍有指導意義。以“學習者為中心”的認知法充分發掘了學生的認知能力，發揮了學生的主觀能動性。而交際法的突出理論貢獻不僅僅在于它細致分析了構成人類自然語言交際所必須服從的語言、社會、文化及心理制約的基本要求，并在此基礎上建立了一套交際法工作概念，如功能與意念、交際需求分析、語言真實性、交際能力、信息差等，還在于它更新了我們的觀念，帶來了教學思想的轉變。

因此，在引進教學法時，應從我國實際情況出發，既要看到各種教學法的實用局限性，也要充分利用它們的實用普遍性。

參考文獻：

[1]李瑛，吳長鏞.交際法得失論[J].外語與外語教學，1998，(11).

[2]Wilkins，d.a. Notional syllabus [M].oxford：oup，1976.66.

[3]范誼，芮渝萍.進路與出路[M].重慶：重慶出版社，1998.9.

[4]束定芳，莊智象.現代外語教學——理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

(作者單位：江蘇連云港市少年宮；甘肅蘭州理工大學外國語學院)