新課改背景下對任務型教學教師培訓的反思

[摘要]:本文圍繞作者擔任培訓中小學英語教師實施任務型教學的工作以來的體會展開。文章就目前任務型教學法在中學英語課堂中的運用情況，教師們對任務型教學的認知展開討論。最重要的的是，本文將對如何在新課改背景下開展任務型教學培訓提供一些可行性建議。

[關鍵詞]:任務型教學 新課改 教師培訓

一﹑任務型教學在實踐層面上的誤區

與傳統的演繹法教學相比，“任務型”課堂教學以“學習者為中心”為基本原則，一切教學活動從學生的學習興趣和認知水平出發，倡導體驗、交流、參與、合作與交流的學習方法，重視培養學生的創新能力，發展學生的綜合語言運用能力。這一教學模式使得語言學習的過程真正成為學生主動思維和自主學習的過程。因此，任務型教學在國內一經提出，即成為英語教學科研人員和廣大英語教師關注和研究的焦點。

在教育部頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》（實驗稿，2001）和《普通高中英語課程標準》（實驗稿，2003）中，“倡導任務型教學途徑”均作為教學目標明確提出。根據這兩個英語課程標準，教師在教學中應增加開放性的任務型活動和探究性的學習內容，應依據課程的總體目標創造性地設計貼近學生實際的教學活動。在設計任務時，教師應以學生的生活經驗和興趣為出發點，要有助于英語知識的學習、語言技能的發展和語言實際運用能力的提高。

在英語課改不斷深化的今天，倡導和運用任務型教學以期更好地實現新課標所規定的素質教育理念和語言學習目標，已經成為一種歷史的必然。但是，任務型教學在我國大范圍的實踐尚屬開始，由于缺乏對其理論背景和教學原則的了解，導致這一新型教學模式在實踐教學操作中還普遍存在許多誤區。

筆者自2006年以來一直擔任培訓中小學英語教師實施任務型教學的工作。筆者長期深入中小學英語課堂，在與一線教師接觸和溝通的過程中，筆者發現任務型教學在實踐中普遍存在著如下誤區：

1.將任務與語言練習混為一談。

2.任務設計均由教師一手操辦，學生完全沒有參與到任務的選擇和設計。

3.在課堂上師生間雖然互動頻繁，但大多為教師與一位或一群學生的互動，學生運用目標語自由互動的時間較少。

4.在實踐任務時忽略了“意義協商”(meaning negotiation)原則。給學生準備了詳細的任務匯報樣本，但實際上抹殺了學生進行“創造性”任務交際的熱情。

5.老師們雖然認識到形成性評價的優越性，但在實踐中，考試和測驗仍是他們考量學生的

最重要標準。

6.將語言的形式與意義完全對立，認為任務型教學要完全拋棄語法教學。

7.將任務型教學理解為任意型教學，過分強調學生的主導左右，忽略教師的引導作用。

8.將任務型教學途徑與交際教學法混為一談。

二﹑教師對任務型教學的認知和評價

在長期跟蹤和觀摩中學英語課堂的過程中，作者與很多一線教師進行了以任務型教學為議題的訪談。通過這些訪談，作者發現教師對任務型教學的相關理論知識理解得越深，他們在實踐中就越有可能成功地將這一創新型教學模式應用到課堂中。具體說來，教師對任務型教學的認知被歸納為兩個方面：與任務型教學理論相一致的；和與任務型理論相矛盾的。

1.教師與任務型教學理論相一致的的認知包括：

(1)教師大都認識到將傳統的語法翻譯教學模式轉變為現代的交際教學模式的重要性。

(2)教師大都認可任務型教學是一種行之有效的創新型教學模式。

(3)教師們認為對任務的設計必須要貼近現實生活，反映學生的需求，興趣以及語言水平。

(4)教師們認為，按照任務型模式編寫的教科書將對他們的教學實踐起到積極的指導作用。

(5)教師們感受到，運用任務型教學進行語法和詞匯教學會有事半功倍的效果。

(6)教師們認識到，具有挑戰性的真實性任務將有利于挖掘學生的潛力和創造力。

(7)教師們感受到形成性評價的積極作用，一致認為，以考試為主要手段的評價機機制不同程度阻礙了他們的任務型教學實踐。

2.教師們與任務型教學理論相矛盾的的認知主要包括:

(1)大多數教師并不清楚任務型教學與傳統3P教學的本質區別。

(2)很多教師將任務與活動和練習混為一談，他們認為所謂任務就是組織學生活動。

(3)很多老師認為對學生的語言輸入僅僅指加強對他們的語法和詞匯知識。

(4)很多老師特別偏愛動輒十幾人的大組活動，原因是有利于老師“控制”課堂。

三﹑關于如何開展任務型教學培訓的幾點建議

通過對課堂的精密觀察以及與一線教師的接觸和交流，筆者嘗試著對關于如何開展任務型教學的教師培訓提出以下幾點建議：

1.培訓要作到理論與實踐相結合

在英語教學法方面，培訓者和被培訓者都長期忽略對教學理論的學習，認為理論空洞而乏味，對實際教學的作用甚微。但實際上，科學的理論是成功實踐的保證。作者在從事教師培訓的工作中發現，很多老師其實的對任務型教學等新型教學模式和定義一知半解。錯誤的認識是導致實踐偏差的“罪魁禍首”。因此，在大力推廣新課改的今天，我們有必要將教師培訓做得更透徹。教師培訓必須將理論與實踐相結合。只有告訴一線教師們，什么是任務型教學的科學定義，任務型教堂必須具備哪些要素，他們才能在實踐教學中進行自我反思和舉一反三。

本人的經驗就是將煩瑣的理論通俗化和簡單化，然后再教授給學員。在我的培訓課上，我把任務型教學的定義總結為幾個關鍵詞并串成一句話：意義為中心 (meaning-focused)，學生為中心 (student-centered)，意義協調很重要 (meaning negotiation)，貼近生活好處多 (life related)，匯報形式不可少（output）。在學員對上述關鍵詞充分理解的基礎上，我要求他們將這句話牢牢記在心里，并貫徹在每一次的任務型課堂設計和實踐中。

2.要鼓勵教師對任務型教學的前景充滿信心

任務型教學作為實施交際教學法的重要手段，本身具有深厚的哲學社會科學、心理學、教育學和認知學基礎。任務型教學在中國最熱門的時間是1999年 –2003年。近年來，關于對任務型教學的批評聲此起彼伏，一些學者甚至斷言，任務型教學是舶來物，在中國行不通。但是，近觀這些批評性文章，絕大部分只是片面的推斷和猜想，很少有學者親身進入課堂或接觸一線教師，運用科學的研究方法進行實驗性研究。作者通過教師培訓項目和親身接觸課堂體驗到任務型教學在我們的中學課堂中有廣闊的實施空間：老師們信任它，學生喜愛它，我們的交際式課堂需要它。在培訓中，培訓者需鼓勵教師對任務型教學的前景充滿信心。作者培訓的經驗說明，只要對教師輔以一定的理論和實踐培訓，中國教師是完全有能力成功地在課堂上實施任務型教學的。

3.要培訓教師如何來適應不同的教材

很多老師的教學受教材的影響很大，教學基本都跟著教材走。目前，各地區乃至各學校都有權選擇教材。參加培訓的老師們反映，如果教材質量好，是按照任務教學的理論原則編寫的話，他們在課堂上就很傾向于使用這種教學模式，反之，則對他們實施任務型教學造成很大的困撓。在我的培訓課上，我專門針對“適應教材”對教師學員們進行了培訓。我以各種教材為例，培訓教師如何“揚長避短”地利用教材資源開展任務型課堂實踐。教師們都反映，參加完培訓，他們感覺有能力去主動地掌控教材，而不是讓自己的教學被教材所約束和限制。

4.教師發展及培訓應該系統化，走可持續發展之路

目前中國的中學教師在職培訓主要依靠當地的師范院校。相比需要接受培訓的龐大的一線教師隊伍，“培訓師”的數量遠遠不夠。在這里，作者建議各級學校能夠在教師發展和培訓上承擔更多的責任。比如，可以先在學校內部選拔優秀教師，開展對“培訓師”的培訓。然后，依靠本校的培訓師，向更多的老師傳授理論，分享實踐經驗。這樣一來，國家、各級地方政府，以及學校將形成—“動態，立體和可持續發展”的教師發展模式。

四﹑結語

在新課改背景下如何開展教師培訓是一個值得探討的問題。我們不僅要對教師進行理論和技能的培訓，更重要的是，在培訓中，要鼓勵教師們不懈地學習并不斷對自己的教學進行反思。教師培訓的效果直接影響了新課改是否能夠順利進行和大范圍推廣。因此，提高新課改下的教師培訓水平，在當前顯得尤為重要和迫切。

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作者主持國家教育部2008年社科項目：任務型教學在中學課堂中的實踐（編號：08JC740026）。

(作者單位：廣東深圳大學外國語學院）