課程知識的特征

課程知識是通過一定的程序和途徑選擇出來的精致編碼的知識。它在學校中作為學校教育的主要載體，作為師生交流互動的媒介，是學校場域中教育活動發生發展的核心要素，本身具有獨特的特征。從教育學作為一門專門的學科開始，課程知識的選擇和組織的問題就成為教育理論特別是課程理論的重要課題。

布爾迪厄把課程知識視為“文化資本”，阿普爾則把課程知識視為“法定知識”(legitimate knowledge)。課程知識來源于人類對自然、歷史、社會及人性整體認識的思想寶庫。但它又經過了一種精加工，刪除了知識原生態中那些枝節的、極其次要的東西，更剔除了知識生產過程的背景、曲折艱難的過程。

課程知識的生成過程，實質上也就是從實踐上回答什么知識最有價值的問題，選擇什么樣的知識以及這些知識以什么樣的方式呈現和作為“文化資本”傳授給學生。

概括地說，課程知識具有如下特征。

第一，制度化特征。自19世紀近代學校形成以后，開始出現了制度化的教育，它可以說是現代教育的基本形式。這種制度化的教育必然要求一種制度化知識與之相適應，學校所規定的課程知識就顯示了制度化的特性。日本學者佐藤學指出了這種知識的四種性質：“一是這種知識是在現有的被視為學問(科學技術與藝術)、作為真理與真實的知識中經過政府檢定(或是國定)的，某種意義上說是經過過濾的知識：二是這種知識是兒童“能夠理解和傳遞”，亦即被轉換、歸納成得以傳遞的話語(文字)這樣一種制度(約定俗成)的知識；三是這種知識在大多數場合是在當代的學問中顯而易見的結論(正答)。亦即無須兒童通過學術論辯就可以學得的，是通過檢定教科書的學習，學習被視為“正答”的結論。即便要經過論辯的場合，也僅僅是學習有若干結論(正答)的知識；四是這種知識由于是局限于上述框架里。教師、家長和兒童也沒有感到必須超越這種框架去求得知識。”這種觀點從課程知識的社會性及其傳遞過程中所呈現的特征來描述課程知識的性質，未必全面，但是卻抓住了課程知識的關鍵性特征。這種制度化特征主要體現為課程知識的社會規定性，與國家政策有著較為緊密的聯系。

實質上，課程知識的這種制度化特征，是由課程的制定和實施也即課程知識的選擇過程所決定的。學校課程要選擇的是最基礎的知識。課程知識作為實現新一代成長發展的“文化資本”，具有相對穩定的標準，變動性相對較小，具有較大的社會認同，是“約定俗成”的知識，具有一定的穩定性。

第二，社會性特征。課程不是簡單的文化和事實的傳承。課程知識也不是純粹客觀的外在于個體甚至社會的存在。課程是政治、經濟和文化活動的產物。課程知識選擇的背后有社會權力的選擇和意識形態的影響。課程主體是一定社會和文化環境中的人，處于具體的環境之中，受特定的文化背景的熏陶，因而不可避免地以所處的文化視角看待問題，這種視角會影響甚至干擾他們對社會現實的感知和理解。因此，不同的課程主體在確定和選擇課程知識的時候，就不可避免地會從自己所賴以居之的人文背景出發，其選擇的課程知識內容則烙上他們所秉持的社會文化價值的印痕。正如馬克思·韋伯所說：“人是懸掛在由他們自己編織的意義之網上的動物。”課程知識則是人類為自己所編織的意義之網。課程知識是社會選擇的結果，具有選擇性傳統(selective tradition)。每一個時代都有該時代所需要的價值觀。課程知識的選擇就是要以該時代的價值觀為基礎，經由特定群體立場的認定。這也就是雷蒙德·威廉姆斯(Raymond Williams)所說的選擇性傳統。“從過去和現在的整個可能領域里進行選擇，某些意義和實踐被當做重點選出，而另外某些意義和實踐則被忽略和排除。更加至關重要的是，這些意義被進行了解釋、淡化或改變形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少與之不相沖突。”(邁克爾·W·阿普爾)阿普爾主要從意識形態的角度看待學校課程知識。他力圖證明課程知識的價值性和意識形態特性。指出課程知識“不僅僅是一種分析的問題即什么應被看作知識，也不是一個簡單的技術問題，更不是一個純粹的心理學問題即我們怎樣讓學生去學習，相反，課程知識的研究是一種意識形態的研究，即在特定的歷史階段，在特殊的機構中，特殊的社會群體和階級把學校知識看作是合法性知識”。這一點歷史是最好的腳注。封建專制主義下的課程需要以忠孝為重，古代中國以“忠”、“恕”為本的儒家思想為課程知識的選取標準，西方的課程則以神學為中心。到了近現代，思想開放，科技發達，科學知識成為最有價值的知識，在課程知識中獨領風騷，但是作為具有重要德育價值的中國的傳統儒學和西方的神學，都在學校課程中留有地位。課程是主流階級的權力、意志、價值觀念、意識形態的體現和象征，它實際上是一種官方知識，是一種法定知識。布爾迪厄指出，學校教育是維持形式上教育平等的意識形態，實質上是再生產不平等的社會結構的重要途徑，而課程作為教育的內容，作為當時社會合法化的文化，作為一種文化資本，在文化再生產過程中起到舉足輕重的作用，通過課程資源的獲得，建立起一種權力支配與被支配之間的關系，在造成社會不平等方面充當重要角色。“社會出身主要通過最初的導向預先決定了人們的學習前途，即由此而產生的一系列的學業選擇及成功或失敗的不同機會。”也就是說，文化資本少的學生要在學校取得成功非常困難。而文化資本較多的學生可能通過學校教育積累更多的文化資本，從而在社會上獲得更多的成功機會。這樣，課程知識變成一種象征符號性資源，變成一種文化資本，成為人們增強支配性地位和獲得權威的途徑。

第三，課程知識的序列特征。課程知識作為人類知識的一種表現形式，體現了人類認識的規律和邏輯。不論是以學科形式還是以活動形式存在的知識，其實都是反映著人類認識活動的不同側面。作為學科，較多的是從抽象邏輯的角度，遵循著演繹思維的模式，體現著人類認識能力的發展，知識水平的提高。活動形式的知識則是從形象把握的角度，以歸納的方式體現著人類認識水平的發展。因此。課程知識也遵循著知識的這種內在的邏輯。

從實踐的角度來看。課程知識的作用對象是學生，課程知識只是為其發展成長而設的人化的有利環境資源，是學生發展的工具而非目的。因此，課程知識要適應學生成長發展的生理和心理特征，而這也要求課程知識遵循特定的順序，由簡單到復雜，由淺顯到深入，由已知到未知，由過去到未來，由單極到多維。

課程知識的生成其實只是一種知識價值賦予的過程。當我們揭去知識的放之四海而皆準的“真理性”、“客觀性”的面紗之后，知識的情景性、個體性、建構性的一面使得課程不再是敘述性的、對客觀實體的描述，而變成了由社會群體或專業組織對人類的文化積淀剪裁、建構而成的經驗之途和實踐指南。對于文化的剪裁，從某種程度上就是對知識的價值的一種賦予、認可的過程。

課程知識的制度性特征表明了學校課程知識具有穩定性，是作為一種先驗的客觀存在，為學校課堂教學提供了穩定的知識前提，在紛繁蕪雜的生活世界中不為所動。課程知識的社會性特征是學校教育目的實現的保證，是個體社會化順利實現的物質前提。課程知識在學校場域的順利實現則是其序列性的表現。

課程知識的這些特征影響甚至決定了課程知識建構的方式和課堂教學的組織形式和效果。課程知識的生成過程其實就是對社會文化知識的選擇過程，這種選擇是以認知主體的心理過程和知識的邏輯體系為基礎，并根據社會的需要對已有的文化知識按照一定的標準和程序進行選擇的過程。

責任編輯：王永麗