低年級數(shù)學思維形成的有效引導

低年級的教學，不僅要“教”會學生，更要“導”學生，讓學生能更好、更輕松地學習數(shù)學，以形成嚴謹?shù)臄?shù)學思維.

一、加強口述訓練，促進思維發(fā)展

語言是思維的外殼，思維是語言的內核，語言與思維有著密切的關系.只有重視培養(yǎng)學生的語言表達能力，才能促進學生思維的發(fā)展.特別是剛入學的一年級小學生，機械模仿能力較強，不善于思考問題，這就需要借助外部語言來幫助學生進行思維.從這個意義上分析，“說”在低年級學生學習知識的過程中起著重要的作用.

基于上述認識，我從一年級開始就對學生進行口述訓練.

案例一：

在退位減法的教學當中，計算是一個“抽象”的過程，我們必須通過“表象”來完成“抽象”.算理的理解是計算的關鍵.首先，我用算珠進行了演示，這時學生就建立了一個“表象”.然后，我就讓學生跟我一起說出這個“表象”.接著，我回到計算當中，聯(lián)系剛才的演示，一邊計算，一邊讓學生跟著我口述計算的過程.在“說”的這個過程中，學生其實已經(jīng)在無形中鞏固了計算的原理.

案例二：

在講授“求一個數(shù)的幾倍是多少的實際問題”的時候，有些學生不明白“幾倍”是什么意思.我就在每講一道題目的時候，讓學生把它轉化為通俗的語言——把“幾倍”轉化成“幾個幾”，這樣學生就明白了.當然在開始的時候學生會說得很慢，而且會說錯，但是說多了，學生自然有了這個習慣，思維的形成過程也就清晰了.

二、課堂上突出矛盾，激發(fā)思考

學生是課堂的主體.同時，課堂是培養(yǎng)學生思維的重要途徑，也是反饋學生思維的重要渠道，是教師了解學生真正所需的場所.

在乘法的教學當中，乘法的意義是一個重點.在這堂課上，我首先讓學生寫算式比賽，看誰寫得快.當我要求學生寫出3個2相加的時候，學生很快能夠寫出算式，接著我要他們寫出5個2相加，這時候，學生也能輕松應付.然后我讓他們寫10個2相加，這時候，學生所用的時間只是多了一點點.最后我讓他們寫出100個2相加.這時候，有學生就大聲地說：“老師，我的本子不夠位置寫了.”有學生就說：“老師，可能你要給我多一點時間了.”這時候，有個學生說：“用乘法.”顯然，這個學生提前復習了，我表揚了他一番.于是，我就立即寫出了2×3，2×5，2×10，2×100.這時候，我讓學生觀察，有的學生立即想到了2×3表示3個2相加.至此，乘法的意義就展現(xiàn)在學生的面前了.

在這堂課上，我通過思維矛盾的沖擊來激發(fā)學生思考的欲望.當然，很多時候，孩子在家長的指導下，已經(jīng)預習了一次，但這也許是初步的理解，也許孩子記住了答案，對于其中蘊含的數(shù)學原理沒有弄清楚.可是，數(shù)學的學習不是一般的機械運動，它是講求方式方法的，一旦掌握了數(shù)學的原理，學生就能舉一反三，事半功倍.所以在每堂課的教學當中，我們必須幫助學生理解其中蘊含的數(shù)學原理，為以后知識的學習搭橋鋪路.

三、練習上，思維發(fā)展兩種模式的引導與處理

在平時的觀察當中，我發(fā)現(xiàn)了有兩種不同思維模式的學生.

第一種模式：思考——聽——反思.

這種模式的學生思維比較活躍，能舉一反三，有自己的見解，教師只需要做出系統(tǒng)化的總結，把結論系統(tǒng)化，并引導他們做出進一步的反思.

第二種模式：聽——思考.

這種模式的學生都會去思考，但是思維方式有一定的局限，需要教師一步一步的引導.

平時的教學中，我發(fā)現(xiàn)兩種學生相差的其實就是第一步，第一種模式的學生第一步會主動思考，而第二種模式的學生第一步就是聽老師的引導，然后才按照老師的方法思考并解決問題.這種模式的學生的思維也能發(fā)展，只要他能夠認真地跟著老師的思維方式去思考并運用這些方法.

案例一：

在一次課堂的口算練習當中，口算題目出現(xiàn)了0×40.有學生問我：“老師，這道題目究竟是幾，沒有見過哦.”我正想引導他從乘法的意義思考的時候，有學生立即說：“0咯，0×40就是40個0相加咯！”接著，又有學生說：“0表示沒有，0×40就是0個40相加咯！”最后，我肯定了這幾個學生的想法，然后總結性地說出了：“0乘任何數(shù)得0.”接著，我隨口說出了幾道0乘一個數(shù)的算式，這時候，學生們的反應都很快.顯然易見，這兩個學生對于乘法的意義理解得非常好.他們能夠將已經(jīng)學習的知識推廣，我只需要作出總結，幫助他們得出結論，進而進行有效的解題反思.

案例二：

在一次課堂練習上，有道思考題是這樣的：

……第31個圖形是什么？

這道題其實就是巧用余數(shù).因為學生已經(jīng)有了有余數(shù)除法的知識，于是我就先不提示，讓他們自己思考.當我正式提問的時候，大部分學生都不是很想發(fā)言，表明了他們對自己的答案還有些疑問.這時候，有學生說，第30個圖形是正方形，那么第31個就是圓形了.他說得完全對，顯然，他心里已經(jīng)潛意識地將圖形分組了，明白了用除法可以解決，但就是沒有系統(tǒng)地想到用除法計算，畢竟他還是第一次接觸這種題目，只是憑感覺地說出來.其實，這種模式的學生本身就蘊藏著這種能力，這個時候，我只需要在課堂上“刺激”喚醒他們潛在而未能自覺運用的能力.當然，有一部分學生是不知道從何想起的，要老師一步一步地引導.于是，我順著他的回答引導其他學生思考，我問：“第30個圖形是正方形，同意嗎？你發(fā)現(xiàn)了這些圖形有什么規(guī)律？”我邊問邊用粉筆在黑板上比劃，暗示可以分組.有學生立即發(fā)言了：“我發(fā)現(xiàn)了兩個圓圈后面就接著三個正方形，接著又是兩個圓圈三個正方形.”我立即在圖形下面每五個五個地畫一條橫線，然后說：“其實我們可以這樣五個五個地一組，30個圖形你們說有幾組？”學生們大聲喊：“6組.”我順勢問：“30個圖形，5個一組，共有幾組？怎樣列式？”其實，我是特意轉化為他們平時用除法計算的模式說出來的.學生們沉默了一下，很快，他們都想到了用除法列式了.回到這道題目之后，學生就很容易理解了.

對于第二種模式的學生，我們確實需要從他們已知的知識范圍內慢慢地引導，讓他們知道從何入手，從何想起.一旦他們掌握了方法且能夠積極思考，思維也會慢慢地活躍起來.

責任編輯羅峰