走出新課程語文教學的誤區

〔關鍵詞〕 新課程；教師；角色定位；

誤區；矯正策略

〔中圖分類號〕 G633.3

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2008）

12（Ａ）—0027—０1

新課程賦予了語文教學新的內涵和要求，然而，由于一些教師對理論認識的偏頗，語文教學中還存在許多誤區。

一、過分強調自主學習和學生主體地位的落實，忽視、削弱了教師的主導作用

尊重和提高學生的主體地位成為以人為本的現代教育理念的主要方向和主要內容，更是對傳統語文教學做了痛苦反思之后的必然選擇。

但是，倡導自主學習并不能削弱和替代教師的主導作用。有的教師對此缺乏正確認識，為了體現對學生主體地位的落實，從教學目標的設計到教學各環節的實施、評價都由學生來操作。這種做法看似充分體現了學生的主體性，但實際上因為教師主導作用的喪失，學生主體性的發揮受到了他們自身水平的限制，致使他們的認知水平仍在原有的層次上徘徊。

在語文學習的過程中，尊重學生的主體地位必須以落實教師的主體地位為前提。因為教師首先是課堂活動的組織者，如果課堂缺乏教師有效的組織管理，由于學生的組織應變能力有限， 必然導致課堂上的無序和失控，從而降低課堂教學效率。教師還是學生閱讀的促進者，學生對文本意義的建構是在教師的幫助下完成的，如果沒有教師的引導和促進，學生就不能在較高的層面上把握文本，學生的閱讀水平將停滯不前，新課程標準所提倡的多角度、有創意的閱讀，以及利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節拓展思維空間、提高閱讀質量等目標也就無法實現。

二、過分強調綜合能力的培養，忽視了基礎知識的識記、積累

新的課程標準指出，中學語文教學要“在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，培養學生的探究能力，全面提高學生的語文素養”。這是對傳統語文教學重知輕能弊端的有力矯正。

我們發現有的老師和學生卻從一個極端走向了另一個極端，一味強調能力的培養，忽視甚至放棄基本知識的積累。殊不知， 沒有豐富的知識作為依托，能力只能是無源之水、無本之木。知識與能力，恰如車之兩輪、鳥之雙翼，合則齊美，分則兩傷。因此，我們要正確理解課程標準中“語文素養”的含義，一方面要把學生的能力培養作為教學的出發點和著重點，另一方面也要克服追風逐潮的浮躁心態，引導學生老老實實地積累知識，從而為語文素養的全面提高打下堅實的基礎，把課程目標落在實處。

三、過分強調人文教育和課程綜合化，忽視學科特點，弱化教學重點

新課程標準指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”根據對語文課程性質新的認識和定位，課程標準提出了“綜合性學習”的嶄新理念，強調與社會發展、科技進步的聯系和與其他課程的溝通，這是基于語文學科本身的綜合性特點和人的發展的全面性、整體性需要而提出的。

但是，在進行綜合性學習的過程中，我們發現有的教師無視語文的學科特點和教學目標，而一味地去搞課外延伸、“文理溝通”。倡導綜合性學習、突出語文教學的人文性，應以尊重語文的學科特點為前提， 不能喧賓奪主、舍本逐末。要知道，語文教學最根本的任務，在于“指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字”，沒有閱讀、寫作技能的提高，科學教育、審美教育等也就沒有了附麗，全面提高學生的素養也就成了一句空話。囿于語文知識的學習和技能的訓練，不符合時代發展的要求，不利于學生的全面發展；脫離語文學科特點去搞寬泛的“綜合性學習”，同樣也違背了新的課程標準的要求。

四、過分追求教學形式，將教育理念與教育方法簡單等同，忽視了教育實質

偉大的教育家孔子提出了“啟發式”教學的理念，幾千年來，人們一直嘗試著在教學實踐中應用它。但是，許多時候，人們也誤以為“啟發式”的表現形式就是“提問式”，對于提問的內容和效果是否有利于學生的主動學習 ，是否真正體現了“啟發式”原則卻被忽略了。由于許多教師不能區別教育理念與教育方法的關系，在基礎教育課程改革中，這種錯誤的思維定勢再次表現出來。例如，看別人講課時教室內的桌子擺成圓形，也就不管自己學校的條件（比如70人以上的超大班額）和每節課不同的教學內容，也將桌子擺放成圓形。這里先不說客觀條件是否允許這樣做，只就實質而言，桌子擺成圓形并不意味著教學方法的民主，如果教育觀念不改變，桌子擺成什么形狀，教學方式照樣有可能是“滿堂灌”。