生物教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

〔關(guān)鍵詞〕 生物教學(xué)；創(chuàng)新思維；誘發(fā)；創(chuàng)設(shè)；發(fā)展；

提高

〔中圖分類號(hào)〕 G633.91〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 C

〔文章編號(hào)〕 1004—0463（2008）09（B）—0030—01

1.誘發(fā)引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)情境

大腦的思考必須要有動(dòng)機(jī)，沒有動(dòng)機(jī)的思考只能是本能的重復(fù)和再現(xiàn)。一般來說，思維動(dòng)機(jī)可分為內(nèi)因和外因。至于如何借助外因促使內(nèi)因起作用，提高學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)，這就是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的地方了。

就像導(dǎo)入新課時(shí)，教師設(shè)計(jì)的導(dǎo)言能否產(chǎn)生懸念，激起學(xué)生的求知欲望，使其打開思維的門扉，便是教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。如在上生理衛(wèi)生的“血液循環(huán)”前教師可以先出示心臟結(jié)構(gòu)圖，并提出以下問題讓學(xué)生回顧和思考：與心臟相連的血管有哪幾條？為什么心室壁比心房壁厚，而左心室的壁又最厚呢？心臟內(nèi)的血液為什么不會(huì)倒流？這樣一個(gè)一個(gè)的懸念將引起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，并由此產(chǎn)生思考，注意力一下子便集中起來，接著教師再通過講授、討論，使學(xué)生理解 “血液循環(huán)”的有關(guān)知識(shí)，自然就提高了他們的學(xué)習(xí)興趣。

當(dāng)然，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，誘發(fā)他們的思維動(dòng)機(jī)，并不是完全體現(xiàn)在導(dǎo)入新課和課堂小結(jié)上，這應(yīng)該要貫穿于教學(xué)的全過程，即在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師都要撥動(dòng)學(xué)生的心弦，針對(duì)學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)內(nèi)容，提出思考性問題，以引導(dǎo)學(xué)生思考。這些思考性的問題，盡管學(xué)生一時(shí)還不能全部解答，卻可以激化他們認(rèn)識(shí)上的沖突和矛盾，活躍思維，誘發(fā)興趣，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力是有積極作用的。

2.創(chuàng)設(shè)矛盾，設(shè)疑問難

生物教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維層次，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)矛盾、設(shè)疑問難，以強(qiáng)化學(xué)生的思維，利于問題的解決。在這個(gè)過程中，首先需要注意的是設(shè)計(jì)的問題是否合乎學(xué)生的實(shí)際，由淺入深，循序漸進(jìn)。否則，不但矛盾解決不了，還會(huì)使學(xué)生的積極性受到挫傷。其次，在課堂上要善于誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，啟發(fā)他們從無疑中生疑、知疑，達(dá)到小疑有小進(jìn)，大疑有大進(jìn)，久而久之，學(xué)生的思維能力便會(huì)有長(zhǎng)足的發(fā)展。

3.遞進(jìn)思維，縱橫發(fā)展

創(chuàng)造性思維的標(biāo)志之一，就是要敢于憑借已知的知識(shí)去探究未知的問題，并形成思維的連續(xù)活動(dòng)。教學(xué)實(shí)踐證明，在將學(xué)生思維不斷引向深入的過程中，可采用縱向思維和橫向思維兩種方式。

縱向思維就是順著已知的問題向縱向發(fā)展，連續(xù)考慮，探本溯源。其教學(xué)上的主要表現(xiàn)就是教師連續(xù)地向?qū)W生提問，使后一個(gè)問題成為前一個(gè)問題的繼續(xù)或結(jié)論。這樣一來，每一個(gè)問題都成為了學(xué)生思維的階梯，使他們?cè)诿鞔_知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上獲得了知識(shí)，思維能力也得到了更大的提高。

橫向思維則是啟發(fā)學(xué)生從已有的知識(shí)中去思考與之類似、相關(guān)的問題的一種思維方式。橫向思維的連續(xù)進(jìn)行，可以幫助學(xué)生拓寬知識(shí)面，實(shí)行知識(shí)的“遷移”。所謂“舉一反三”、“觸類旁通”的說法，正是這種“遷移”的體現(xiàn)。在橫向思維的過程中，可以從求同和求異兩個(gè)方面入手。求同，即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象的共同點(diǎn)，從不同的現(xiàn)象中尋求所包含的共同本質(zhì)和規(guī)律。例如，基因重組、基因突變、染色體變異等，雖方式不同，但其產(chǎn)生變異的根本原因卻都是由于遺傳物質(zhì)的改變。求異，即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象之間的差別。求異思維給學(xué)生帶來的思維空間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過求同思維，它有利于學(xué)生的思維翅膀更好地飛翔。例如，讓學(xué)生比較有絲分裂與減數(shù)分裂并辨別出在兩者的過程中，染色體行為的特點(diǎn)，子細(xì)胞的性質(zhì)、數(shù)量、染色體的區(qū)別。通過求異思維的培養(yǎng)，可以拓寬學(xué)生的思路，提高他們的分析鑒別能力。

4.分析綜合，歸納提高

思維過程中少不了分析綜合。沒有分析，認(rèn)識(shí)不能深入;沒有綜合，認(rèn)識(shí)不能提高。它們之間的關(guān)系是相互依存、緊密聯(lián)系的。為此，教師在生物教學(xué)中應(yīng)嚴(yán)格遵循“分析?邛綜合?邛再分析?邛再綜合”的規(guī)律，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。例如，講授“生物的遺傳和變異”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生觀察“周圍的人、動(dòng)物和植物”后分析:（1）為什么有些人與父母的一些性狀相似；（2）為什么有些人與父母的一些性狀相異；（3）為什么在生物界中要存在遺傳和變異；（4）生物的這些現(xiàn)象是通過什么來表現(xiàn)出來的。既而歸納總結(jié)出“基因控制生物的形狀”。這樣既能理清學(xué)生紛亂的思緒，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，又能點(diǎn)明教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，使學(xué)生有所側(cè)重，從而使其明確各部分知識(shí)之間的邏輯關(guān)系。