基于工作過程的高職專業(yè)課程方案開發(fā)

摘要：介紹了基于工作過程的課程方案開發(fā)思路和步驟，提出了運(yùn)用這種方法開發(fā)課程方案時(shí)的幾個(gè)難點(diǎn)問題。

關(guān)鍵詞：高職；專業(yè)課程方案；開發(fā)

基于工作過程的課程方案開發(fā)是面向21世紀(jì)的德國“雙元制”職業(yè)教育改革的核心內(nèi)容之一。這種基于工作過程的課程是打破傳統(tǒng)學(xué)科型課程體系，代之以與企業(yè)實(shí)踐密切聯(lián)系的、理論學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練高度統(tǒng)一的、按照工作過程順序的“綜合性”和“案例性”教學(xué)項(xiàng)目。實(shí)現(xiàn)這種替代可通過兩種途徑：一種是將原有若干科目教學(xué)內(nèi)容按照職業(yè)活動(dòng)的特點(diǎn)和要求進(jìn)行整合的“整合式”課程開發(fā)；另一種則是完全打破學(xué)科體系，按照企業(yè)實(shí)際的工作任務(wù)、工作過程和工作情境組織課程，形成圍繞工作過程的新型教學(xué)項(xiàng)目的“綜合性”課程開發(fā)。

我國高等職業(yè)教育的課程應(yīng)該如何構(gòu)建，基于“工作過程”的課程方案開發(fā)方法無疑是可借鑒的途徑之一。

基于工作過程的課程方案開發(fā)的思路

基于工作過程的課程方案與我們傳統(tǒng)的學(xué)科型課程方案，即由專業(yè)學(xué)科構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系全然不同，它是一種強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐情境中通過學(xué)生自我構(gòu)建知識(shí)而形成的以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系。傳統(tǒng)課程開發(fā)首先要思考和解決的問題是授課內(nèi)容的取舍和知識(shí)的序化問題，注重實(shí)際存在的顯性理論知識(shí)，其重點(diǎn)是介紹“是什么”和“為什么這樣”；而基于工作過程的課程則強(qiáng)調(diào)“怎么做”和“怎樣做才更好”，這就決定了在內(nèi)容上應(yīng)按照認(rèn)知規(guī)律從易到難地選取與工作過程（學(xué)習(xí)情境）相關(guān)的能通過實(shí)踐活動(dòng)反映出來的知識(shí)點(diǎn)。傳統(tǒng)的學(xué)科型體系的課程順序講究每門課程內(nèi)容的完整性，雖然其中內(nèi)容排序上也會(huì)有按照認(rèn)知規(guī)律從簡單到復(fù)雜的安排，但一般總是和實(shí)踐割裂大、間隔遠(yuǎn)，往往出現(xiàn)學(xué)生在進(jìn)行相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)已將所學(xué)過的理論知識(shí)遺忘的現(xiàn)象；“知識(shí)的總量未變，知識(shí)排序的方式發(fā)生變化”正是對這一新的職業(yè)教育課程開發(fā)方案中所蘊(yùn)含的革命性變化的本質(zhì)概括。

基于工作過程的課程方案開發(fā)的步驟

社會(huì)需求調(diào)查與分析人才培養(yǎng)的目標(biāo)是為了滿足市場對人才的需求，故社會(huì)需求調(diào)查與分析成為課程方案開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。根據(jù)高職教育應(yīng)首先服務(wù)于地方和區(qū)域經(jīng)濟(jì)的要求，應(yīng)在高職院校所在區(qū)域選取有代表性的企業(yè)進(jìn)行充分的調(diào)研，分析這些企業(yè)的重點(diǎn)工作任務(wù)，為確定培養(yǎng)目標(biāo)提供依據(jù)。

分解崗位工作過程工作過程是指一個(gè)完整的工作進(jìn)程，即工作任務(wù)是怎樣被完成的，因此工作成果始終是所要達(dá)到的目標(biāo)。工作成果是具體的產(chǎn)品，也就是說，是貨物或者服務(wù)。在完整的生產(chǎn)過程中，完成最終產(chǎn)品通常是由多個(gè)工作過程所組成的。因此，一個(gè)工作過程的成果可以是一個(gè)具有代表性的中間產(chǎn)品。我們針對完成工作任務(wù)的工作過程中具體崗位和崗位群進(jìn)行分析，將其所要求的專業(yè)知識(shí)、操作技能和工作規(guī)范一一進(jìn)行排列，編成一套描述從業(yè)人員履行其工作任務(wù)的工作職責(zé)目錄，并對職業(yè)崗位的工作職責(zé)進(jìn)行分解（8～12個(gè)工作職責(zé)）。這種描述即為職業(yè)崗位所應(yīng)具備的綜合能力。然后進(jìn)一步對每個(gè)工作職責(zé)進(jìn)行分解，成為更為具體的工作任務(wù)（5～10個(gè)），完成每一個(gè)工作任務(wù)所需要的能力為專項(xiàng)能力。

向課程方案進(jìn)行轉(zhuǎn)換對工作任務(wù)進(jìn)行分析和工作過程分解之后的工作是如何將職責(zé)和能力要求轉(zhuǎn)換為課程方案，這項(xiàng)工作是基于工作過程課程方案開發(fā)的關(guān)鍵，包括兩個(gè)方面的轉(zhuǎn)換：（1）將工作過程的職責(zé)歸類提取轉(zhuǎn)換為課程方案的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。按照職責(zé)不沖突的原則將完成工作過程所需的職責(zé)分類轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)的能力要求，并按照能力不重復(fù)的原則將這些要求確定為若干個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。（2）將學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)情境。針對學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體的能力要求將完成這些能力的學(xué)習(xí)內(nèi)容重構(gòu)組合，將理論知識(shí)和技能要求穿插在一起，選擇合適的載體將學(xué)習(xí)領(lǐng)域分為若干個(gè)學(xué)習(xí)情境。根據(jù)確定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境，按照認(rèn)知規(guī)律和能力遞增的原則合理安排學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境的順序。

制定學(xué)習(xí)情境標(biāo)準(zhǔn)此項(xiàng)工作是基于工作過程課程方案開發(fā)的難點(diǎn)。課程標(biāo)準(zhǔn)即教學(xué)大綱，是最基本的教學(xué)文件，不過此標(biāo)準(zhǔn)相對于我們傳統(tǒng)的教學(xué)大綱應(yīng)更具體、更細(xì)化。其內(nèi)容應(yīng)包括各學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及課時(shí)細(xì)目、對教師的知識(shí)技能要求、對學(xué)生的知識(shí)技能基礎(chǔ)的要求、對學(xué)生知識(shí)技能掌握程度的要求、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)組織方法、對實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)施設(shè)備的要求、考核考試標(biāo)準(zhǔn)和方法等。

建立監(jiān)控和評價(jià)體系及時(shí)調(diào)整課程方案基于工作過程的課程方案開發(fā)不是一蹴而就的工作，我們應(yīng)在課程方案開發(fā)后建立一整套監(jiān)控和評價(jià)體系。其中最為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)是用人企業(yè)即社會(huì)的評價(jià)與反饋。我們應(yīng)密切與具有代表性的用人企業(yè)聯(lián)系，除了在課程方案開發(fā)過程中讓企業(yè)全程參與外，應(yīng)及時(shí)收集企業(yè)新知識(shí)、新要求，還應(yīng)迅速反映企業(yè)對用人的反饋結(jié)果以及時(shí)對課程方案進(jìn)行修正和調(diào)整。

基于工作過程的課程方案開發(fā)中的幾個(gè)難點(diǎn)問題

構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域時(shí)理論知識(shí)與實(shí)踐技能的融合基于工作過程的課程方案目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生良好的就業(yè)競爭能力和社會(huì)適應(yīng)能力。在構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域時(shí)如何選取知識(shí)和技能是很困難的一件事情，但更核心和復(fù)雜的任務(wù)是怎樣在任務(wù)與知識(shí)之間建立聯(lián)系。我們應(yīng)該按照工作體系的結(jié)構(gòu)來設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)項(xiàng)目課程，拋棄“課程準(zhǔn)備說”、“三段式”課程，以建構(gòu)主義、情境理論為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中主動(dòng)建構(gòu)理論知識(shí)。

學(xué)習(xí)情境載體的選擇學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)是基于工作過程的課程方案開發(fā)的難點(diǎn)，難就難在如何選擇合適的載體去承載學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求規(guī)定的知識(shí)、內(nèi)容。我們在課程方案開發(fā)中要求將理論知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)、將實(shí)踐和理論有機(jī)結(jié)合，所選擇的載體數(shù)量能否將本學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)要求全部涵蓋，載體完成過程是否很好地將理論融合到實(shí)踐中去，都是我們在選擇載體時(shí)需要反復(fù)思考、對比的問題。

能夠保障課程方案實(shí)施的師資隊(duì)伍師資問題是制約高職教育發(fā)展的問題之一，同樣也是我們能否實(shí)施基于工作過程的課程方案的關(guān)鍵問題之一。基于工作過程的課程方案應(yīng)不再有理論課、實(shí)踐課之分，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)理論知識(shí)，而教師的能力能否達(dá)到理論與實(shí)踐一體化教學(xué)的要求將直接影響課程方案的實(shí)施。當(dāng)然，我們永遠(yuǎn)不可能為課程改革儲(chǔ)備好師資。課程是教師專業(yè)發(fā)展的重要載體，有什么樣的課程體系，就會(huì)形成教師什么類型的能力；而如果課程體系不改革，教師也缺乏轉(zhuǎn)變能力的動(dòng)力。因此，我們只能在課程改革的過程中積極創(chuàng)造條件去重建教師的能力，建設(shè)項(xiàng)目課程所需要的教師隊(duì)伍。比如，進(jìn)行專業(yè)教師輪流下廠制，每學(xué)期安排1~2名教師到校外實(shí)訓(xùn)基地進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練，逐步提高整個(gè)專業(yè)團(tuán)隊(duì)的實(shí)踐水平，以滿足教學(xué)的需要。

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作者簡介：

魏公際（1962—），陜西臨潼人，西安航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)闄C(jī)械加工和高職理論。