我們需要怎樣的自主提問？

重視自主提問是新課程倡導的一個重要理念。翻開任何一種版本的新課程教材，我們隨處可見“你發現了什么”、“你知道了哪些信息”、“你還能提出哪些問題”等提問要求，可見對培養學生自主提問能力的重視?？墒?，教材中再多的要求只能是人為的主觀愿望，在實際教學中，學生在自主提問方面又踐行得怎樣呢?

一、如此的提問

有一次，我到一個學校的四年級班級聽課，無意中發現這個班學生的自主提問很讓人吃驚。比如面對這樣一道題：毛巾6元，茶杯4元，水瓶15元，茶盤15元。題目中先提了兩個三步計算的問題，然后叫學生自己提出一個問題并解答。結果這個班的學生全部提的是這樣一些問題：“一條毛巾比一個茶杯多多少元?”“水瓶和茶盤的價錢一樣嗎?”……對于四年級的學生來說，這些問題顯然過于簡單——這應該是一年級學生提的問題??！我當時就問學生：“你們為什么提這么簡單的問題?”他們都說是老師叫的。我又找到老師，這位老師說：“以前我也是叫他們提難一點的問題的，可是他們自己提的難問題又容易做錯，后來我就叫他們提簡單的一點算了。反正考試的時候只要把自己提的問題做對了就能得分，干嗎搬塊重石頭砸自己的腳?再說，學生提太難的問題，我批改的時候還很費事，兩個班120多本作業，要真順著他們的思路一道一道地批改，要改到什么時候?還是簡單一點好?！?/p>

嗚呼!新課程自主提問的理念到了實踐中就以這樣的方式草草了結了。可是，換個角度來說，這個班的學生之所以出現這種“趨易避難”的提問并不能全怪這位教師。因為我也是一名一線上的教師，知道一線教學的許多苦衷。面對教學實踐中的自主提問，我也同樣有許多的困惑。

困惑之一：是順應還是同化?

自主提問，要求教師更多地站在學生思維的角度，順應學生的認知發展?？伞绊槕笔且處熥龀龊芏嗯Φ?，更何況，有許多看似有個性的提問，它們的實質還是一樣的。所以，在不知不覺中，我們拋棄了“順應”，選擇了“同化”。于是，“你還能提出什么問題”看起來是學生自己提的，但實質上還是在教師的統一要求下提出的。

困惑之二：是手段還是目標?

自主提問，原本只是激發學生自主思考的一種“手段”，但是一旦出現在試卷中，它就成了“目標”。因為要考慮到不能讓學生在考試中失分，教師就不可能以輕松的心態來欣賞學生富有個性的高水平的提問。出于考試的壓力，大家寧可認可平庸的問題，也不敢鼓勵學生提出富有挑戰性的問題。教學中許多的“不擇手段”，正是由于“目標”的逼迫之下造成的。

困惑之三：是發展還是有效?

自主提問，基于對學生思維個性的尊重，其目的在于激發學生探究的潛能。這樣的道理我們都懂，可是真到了教學實踐中，面對一線教學的繁瑣與壓力，我們無法招架學生思維發展“公要餛飩婆要面”的局面。而要真正培養學生提出有思維價值的問題，成本高、風險大，不容易立竿見影看到成效。所以，在諸多現實的面前，我們丟棄了讓學生長遠的潛在的“發展”，選擇了短淺的狹隘的“有效”。

正是在這么多困惑之下，那位四年級教師在培養學生提問方面做出了如此舉措。值得一提的是，這并不是一個個別的現象，許多一線上的教師(包括我在內)也都有這樣的做法，只不過沒有這么極端罷了。

二、提問的價值

盡管促使我們產生困惑的根源來自于許多客觀因素，但這并不表明我們就可以推卸自己的責任，對學生自主提問能力培養抱著消極的態度。自主提問在發展學生思維方面畢竟有著非常重要的作用?！疤岢鲆粋€問題比解決一個問題更重要”、“發明千千萬，關鍵在一問”等名言對大家來說并不陌生，它們都微言大義地揭示了自主提問的價值。其實，就“你還能提出哪些數學問題”的提問要求為例，也有其內在的教學價值。

1.技能操練的平臺。

教材中安排了“你還能提出哪些數學問題”，主要是為操練新掌握的技能服務的。比如上述提到的毛巾、茶杯的例子，很顯然，編者的意圖是讓學生模仿前面兩個問題繼續提出帶混合運算的問題，由此讓學生對這類問題的結構達到進一步熟悉的程度。只不過教師在教學的時候視而不見，“曲解”了編者的意思，枉費了編者的一番苦心。“你還能提出哪些問題”，盡管看起來問題是由學生自己提出的，但從教學角度來說，它應該具備一定的目的，不然提問就失去了促進學生發展的意義。鞏固技能是把握學生自主提問的一個最起碼的底線。

2.獲取新知的途徑。

兒童對自己感興趣的事物總喜歡打破砂鍋問到底，這說明他們具有一種好奇心的天性。通過“你還能提出哪些問題”，可以讓學生從提問中獲取更多的新知。比如這樣一道題“一頭大象重6噸，一頭鯨重72噸”，要求學生自主提問。學生會提出加法問題，如“一頭大象和一頭鯨共重多少噸”；也會提出減法問題，如“一頭大象比一頭鯨少多少噸”；還會提出除法問題，如“一頭鯨的重量是一頭大象的多少倍”。從認知的角度來說，除法問題是最有價值的。當學生算出答案是12的時候，教師可以接下去說：“哇!也就是說，12頭大象的重量才抵得上一頭鯨的重量，那一頭鯨該有多大啊!讓我們感謝提出除法問題的那位同學，正是由于你的提問，讓我們想像出了一頭鯨有多么大。”

3.潛能展現的契機。

“你還能提出哪些問題”，最大的特點是可以充分發揮學生思維的想像力。“誰能提出與眾不同的問題?誰能提出富有挑戰性的問題?”在教師富有號召力的語言鼓動下，學生往往能在提問與解答中挑戰自己的思維極限，迸發思維的潛能。比如五年級教材中有這樣一道題：一瓶牛奶有1升，媽媽喝了1／5升，爸爸喝了1／4升，小明喝了1／4升。書本上的兩個問題是“三人一個喝了多少升”和“還剩多少升”，然后要求學生提出其他問題。大多數學生提的是分數加減法問題，而有一位學生卻提出“爸爸喝的是媽媽的幾倍”，這是分數除法的問題，學生還不會解答。這時，教師當然可以友情提醒這位學生“偏了題”，但這種做法的弊端是顯而易見的。如果我們換一種心態肯定學生的提問(事實上，學生完全能夠想到把分數轉化成小數進行計算的辦法)，那么學生提問的積極性會得到很大激勵，會繼續提出一些如“爸爸和媽媽喝的總和是小明的幾倍”等更富有挑戰性的問題。

三、自覺的實施

既然自主提問有著重要的教學價值，那么我們就不應該責難由客觀因素帶來的種種困惑，而是在自己力所能及的情況下，用積極的心態尋找中間地帶，捍衛自主提問在教學中應有的地位和價值。

1.注重思維自由。

盡管我們無法徹底擺脫功利主義給教學帶來的影響，但是作為有良知的數學教師，我們一定要清醒地認識到，數學學習最可貴的不是學生獲得了怎樣的成績，而是尊重學生的思維自由。一個高質量的問題，是在寬松悠閑的心態下提出來的。一個作業都來不及做的學生，他所提的問題只能是為了應付，而不會有任何思維發展的價值。如前所述，尊重學生意味著教師要作出更多的付出，并且很多時候這種付出還得不到認可，這些都需要我們用自己的人格做支撐。堅持應該堅持的，是一個知識分子應該具備的人格。

2.合理安排提問。

有價值的東西并非越多越好。人的眼睛是有用的，可是如果一個人長了10只眼睛就可怕了。同樣，自主提問也是如此，不能太多太濫。我發現有的教師在教學時給學生安排的提問太多，弄得學生疲于應付而又得不到發展思維的實效。所以，教師在教學時要根據學生學習的具體情況有選擇地進行提問，一些思維空間不大的問題情境就不必花大力氣在那里提問。另外，對學生的提問也要有一定的條件限定，比如“提一個用除法計算的問題”、“提一個包含加法計算的三步計算的問題”等等。這種限定帶有一定的指向，對防止學生敷衍提問很有幫助。

3.改變評價方式。

我們現在對學生提問的要求很低，只要提出并解答了，不管是好問題還是差問題、不管是深問題還是淺問題、不管這個問題提得有沒有現實的意義，都一律算對。在教學實踐中，我們還常常發現：學生提出一個有水平的問題，但自己不會做是不會得分的；相反，學生提出一個很簡單的問題，只要自己會做就可以得分。要知道，數學發展史上許多有價值的提問往往是自己不會解決的問題，而不是那些看一眼就能回答的問題。

所以，我們要改變提問評價的方式，應該從學生提問的創意、深度等角度去分等級評價。對于一個高水平的提問，即使學生不能給出正確的回答，也要給予充分的肯定；對于那些低級的提問，學生即使答對了，也要適當地否定。