引導學生在“真實吟誦”中思索青春

蘇教版普通高中課程標準實驗教科書高中語文必修一、專題一、模塊一為“吟誦青春”。這一模塊規(guī)定學生的學習方式為“吟誦”活動體驗。課程標準教學要求說，“吟誦青春”的學習材料是一組詩歌，要組織學生圍繞“理解”與“吟誦”兩個要點展開活動，在理解感受的基礎上朗誦，在朗誦揣摩的過程中加深理解感受。

“吟誦青春”萃集了一組不同時代歌頌青春的詩作，指導學生在詩歌吟誦中禮贊青春生命，體驗青春的激情，明確青春的使命。該板塊的教學重點是意義的構建和呈現(xiàn)，就是要通過一定的策略和方法，使學生把文本與直接間接的生活經驗連接起來，對文本產生富有個人意義的理解，并用恰當的聲音形式來呈現(xiàn)這種理解。

教學中容易出現(xiàn)幾種常見的錯誤傾向。把握詩歌的內在情感旋律，把握詩歌的意象都有助于加深理解詩作內容，有助于尋找傳達詩歌思想情感的聲音形式，但我們易于忽視“活動體驗”的基本要求，用理解感受代替“吟誦”，把這里的學生活動變成詩歌鑒賞；“吟誦”時容易漠視學生個人的理解，出現(xiàn)純技術性指導的傾向，變成了一種看似“吟誦”的形式主義表達；吟誦還會出現(xiàn)忽視群體“吟誦”的重要性，“吟誦”活動變成了有朗讀特長的師生的表演會。

本專題模塊立足于對學生進行青春意義，關于青春的個人修養(yǎng)的多視角精神熏陶，把學生納入了人文意義和價值的闊大視野之中，這也是蘇教版教材以主體單元為教材組元形式組織體系的主要特征。本模塊著重強調“吟誦”，引導學生在“真實吟誦”過程中思索青春，著眼學生學習方式的構建，我們認為這種具有高度的出發(fā)點和擁有深度的立意點不僅是課改而且是教改應該遵循的正確可供選擇的方向。

一、幾組概念的比較和關系定位

(1)吟誦與理解的關系和定位

課標要求和教學建議明確指出學生要圍繞“理解”和“吟誦”兩個要點展開活動，在理解感受的基礎上吟誦，在朗讀揣摩的過程中加深理解和感受。我們認為談論二者的關系就是談論“理解”與“吟誦”課堂安排順序的問題，更是談論二者進行和諧融洽的問題。

具體言之，以《沁園春長沙》為例，我們要理解詞中蘊涵的情感，掌握本詞的吟誦方法，以對情感的理解駕馭吟誦的過程，再在吟誦的過程中顯示出毛主席那以天下為已任，主宰民族命運的豪情壯志。我們要讓理解和吟誦輝映，把二者恰當地融合在一起。

理解本詩的內在情感旋律跌宕，我們要采取怎樣的方法，配置怎樣的資源是“真實吟誦”的一個前奏問題，如可以用關于毛主席青年時代學習生活的經歷這一資源的恰當配置來加深理解。更為重要的是我們要使這種理解不脫離“吟誦”這一活動體驗學習方式的要求，使理解不變成詩歌鑒賞。

“吟誦青春”有“吟誦”的規(guī)律，“吟誦”毛主席的青春態(tài)度和青春宣言，要使理解成為吟誦的要求和必需。關于二者的定位，我們認為時間上的程序控制和空間上的順序安排是達成二者和諧融洽的必備條件。

(2)朗讀與理解的關系和定位

朗讀是理解的前提。朗讀所獨具的一種藝術知覺使讀者能夠對文本感情的性質做出一定程度的估計和預測。這里的藝術知覺是學生生活經驗作用的結果，是學生對母語的一種直覺和在直覺作用下的進一步發(fā)展。所謂書讀百遍其義自現(xiàn)，耳醉其意，身感其文就是此一道理。

朗讀是一種體驗活動，理解偏重于體悟，朗讀中進行理解就具有了吟誦的基本特征。關于朗讀和理解的關系定位，我們認為二者都是為了吟誦的需要，或者說在吟誦的學習方式背景下，朗讀和理解要為吟誦作好基礎性的必要準備。

(3)朗讀與吟誦的關系和定位

理解是“朗讀”和“吟誦”的過渡中樞，朗讀的初始階段是有些微意會的讀書體驗活動，側重于感性認識向理性認識的淺入，而沒有完成從量到質的轉變，但在理解的基礎上它可以轉化為吟誦。葉圣陶先生說：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”因此，吟誦是“吟哦誦讀而得之”的較為深刻體驗的感性理性共同作用了的實現(xiàn)轉化了的升華的誦讀成果。

用純技術的手段進行指導的朗讀只是形式主義表達的所謂“吟誦”。真正的吟誦則需要在深刻理解的基礎上進行，它是一種精神得到了成長的言為心聲的人體心理活動。關于二者的定位，以《沁園春長沙》為例，我們應由朗讀的淺入初識毛主席那時那地的情感概況，從而由淺入深，加深體悟完成理解與吟誦全面的經緯結合，實現(xiàn)可以深情地吟誦這一效果。

二、幾組概念的模糊預期和精密細化

關于朗讀、理解、吟誦三者的實踐操作，我們認為“吟誦青春”的“吟誦”活動應該被定位為課堂活動呈現(xiàn)的主要面貌，我們把“吟誦”作為可以“吟哦誦讀而得之”的結果。為了使課堂活動始終圍繞“吟誦”為中心，以《沁園春·長沙》為例，我們把朗讀、理解、吟誦作了模糊預期和精密細化的處理。我們認為這才是“真實的吟誦”。

1、朗讀的模糊預期

①朗讀前學生擁有一定的朗讀技巧。但沒有完善的技巧，特別是針對《沁園春·長沙》這篇特定文章的特定技巧。

②理解的基礎上有感情地朗讀可以說就完成了“吟誦”，達到擁有完善技巧的并充滿感情的朗讀其實就是在吟中達到成誦。

③我們需要接近學生的生活經驗和文本情感的距離，使學生在個人情感和文本的情感最近處進行“吟誦”。這是我們預期之一。

課堂操作情況如下：

上片預置時間：一般現(xiàn)在時(1921-1925)(朗讀前以幻燈片展示1921-1925這一時段毛主席的生活革命經歷)。

下片預置時間：一般過去時，回憶過去(操作如前：幻燈片展示1913-1918這一時段主席德求學和參加學生運動的經歷)。

朗讀要求：假如你是毛澤東，說出你那時的心情，并帶著這種心情朗讀青春吧。

朗讀預期后初步效果：學生可以初步理解上片毛澤東情感，由看到一片生機勃勃，雄奇壯麗，色彩絢爛的秋景時的激動、自信到“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”追問時情緒的深沉變化，也可以體會到下片那少年壯志，以天下為己任的豪情壯志。并可以帶著這種基本正確的情感走向進行朗讀。

2、理解的模糊預期

上節(jié)所述，我們在上下兩片的朗讀預期前配置一般現(xiàn)在時和一般過去時的時事背景，并假設學生身份為毛澤東主席。這種預期盡管我們力求使學生有身臨其境，身歷其事之感，但學生由于歷史知識的短乏，人生閱歷較淺，可能依然難臨其境，更難歷其事。但我們相信有了這種期待，學生就能夠奮力以赴。

此外，學生初步朗讀時對全詩的感情旋律的體會也是大致相當的，這種模糊的預期為精密細化的教學作好了真正完備的預期。

3、朗讀、理解的模糊預期與吟誦的精密細化

前文說過“吟哦誦讀而得之”，詩云“吟安一個字，拈斷數根須”。誦讀得之及吟安的過程是我們進行吟誦的精密細化的實踐過程。朗讀、理解的模糊預期為吟誦的精密細化預留了具有廣度和深度的藝術空間。這也是我們開展真實吟誦實踐課的活動空間。我們做出如下的處理：

①學生之間討論毛主席的情感，個人出聲進行吟誦。

②小組成員再次相互吟誦，討論揣摩吟誦的方法及如此吟誦的原因和如此吟誦傳達出的效果。

③小組推薦一名代表，全班進行“吟誦”比賽。

實踐證明，我們的設計完成了以“吟誦”為主的體驗活動學習方式的要求。學生在理解、感受的基礎上吟誦，在吟誦揣摩的過程中深入理解感受。毛主席本詩感情旋律的變化，朗讀的基本技巧，詞中各個語句、字詞傳達的意蘊都在吟誦活動中體現(xiàn)了出來。如“鷹擊長空。魚翔淺底”兩種讀法的辨識：①鷹擊／長空／，魚翔／淺底；②鷹／擊／長空，魚／翔／淺底。精密細化的吟誦傳達出精密細化的情感，我們在吟誦中得以感悟到二三十年代青年的豪情壯志。朗誦、理解在“吟誦”學習方式的統(tǒng)率下得到了落實，落實結果又有力地促進了“吟誦”活動的深入。

卓立子，教師，現(xiàn)居江蘇常州。