語文教學莫讓多媒體以輔為主

近年來，多媒體被越來越多的運用到語文教學中來。多媒體因其信息資源的豐富性和教學的直觀性等特點，深受廣大教師的青睞。多媒體成了老師們的好助手，運用多媒體教學也成了校園中一道亮麗的風景線。

然而多媒體的地位卻往往被過分抬高——凡公開課必言多媒體，不少觀摩課也以此為首要條件，不用多媒體便沒有“檔次”……使得多媒體逐漸由助手變為主導。這種多媒體以輔代主的課堂教學現象不得不引人反思。

一、畫面取代想象

中國的語言文字博大精深，它給學生帶來的是無限的遐想和廣闊的想象空間。葉圣陶先生也說“閱讀的時候感到觸類旁通的樂趣”。利用多媒體創設情境，有一定的積極意義。但是，多媒體所帶給學生的也只有視聽感受，局限于此，想象這一人類思維中最神奇的一部分就被簡單的視聽取代。

如《頤和園》一課中，教者用多媒體展示頤和園優美的風景，碧水藍天綠柳輕拂，學生也是興趣盎然。但是當理解“游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡”一句時，學生犯難了。明明舟行碧波上用“劃”，可為什么文章中用“滑”呢?顯然，多媒體展示畫面的局限性束縛了學生，這需要學生發揮想象——微風吹起漣漪，畫舫隨波蕩漾。水面雖有微瀾，但因湖面廣闊，卻似平鏡一般。放眼望去，隱隱約約可以望見幾座古老的城樓和城里’的白塔。再加上園內四季不斷的花香隨清風陣陣輕拂，怎不讓人心曠神怡!這里學生所感受到的美，就不僅僅是片段式的視聽美，而是包括觸覺、嗅覺等知感在內的整體的全身心的美。

又如宋玉筆下的“東家之子”，“增一分則太長，減一分則短；敷粉則太白，施朱則太赤”，我們很難用文字之外的手段去表現她，而只能讓學生在想象中體味“伊人”風采。

二、影像取代閱讀

語文教材中，許多文學作平是中外名家的名篇。讀作品時，如何通過不同的藝術形象，使學生受到美的熏陶，獲得思想的啟迪呢?

有教者運用的是多媒體。如上《林教頭風雪山神廟》一課時，為了讓學生對林沖的形象有個生動的印象，老師找來了視頻影像?？匆曨l的學生多為林沖的英雄豪氣所震動，贊嘆林沖武功高強。但這就是完整的林沖的形象嗎?林沖的忍辱，社會壓迫的深重，林沖的反抗，對林沖行為的理解不能只放在簡單的一兩集電視里。更何況，電視電影藝術也是通過再加工呈現在觀眾面前，學生從影像中獲得的感知并非建立在文學作品之上。而且，課程過半，學生連書本都沒有翻開。

學生不能從字、詞、句篇中獲得對文章的第一感知，就更不提去理解文本，鑒賞文本，并產生自己獨到的見解和新的發現了。隨意地把文學文本轉換成多媒體影像教學生閱讀，違背了閱讀的基本規律，同時也是漠視了文字與影像功能差別的表現，削弱了文字的表意功能。

三、人機對話取代情感交流

課堂教學是學生在教師的指導下學習知識、掌握技能的過程，語文教學更是教師以情感、人格魅力去感召學生、引導學生進行學習的過程。教師的語言、神態、動作、甚至筆跡往往是引發學生學習興趣的主要原因，教學過程需要師生的情感交流。

現在不少多媒體教學的課堂，本該充滿師生情感交流，卻變成教師點鼠標、學生觀屏幕的“人機對話”。如在一次作文公開課上，教者的作文主題是通過觀察來描寫事物。老師選擇了白兔為描寫對象。課堂上用多媒體播放了多張白兔的靜態畫面，然后讓學生口述白兔的特征。每當一名學生發言完畢，本以深入學生中間的教師都要說：“讓我們看看白兔怎么說?！辈⒖觳阶呋刂醒肟刂婆_點鼠標，于是屏幕上便會出現“哎呀，我怎么聽不懂”或者“你說得太好了”等評語。這不僅打斷了課堂節奏，更讓老師本該對學生做出的答題反應由多媒體代替完成了。學生得不到教師生動言語的誘導，形象神態的感染，課堂從頭至尾只聽到音箱里的聲音，看見銀幕上的圖象。教師成為放映員，這樣的課堂如何能使學生的品德受到熏陶?怎能調動起學生學習語文的興趣?

四、固定的機械程式取代靈活的教學過程

教師制作課件時，對課文內容的分析、板書、問題和答案都是事先設計好了的，課堂很難修改，教學過程中，教師勢必一步一步將學生引導到自己設計好的答案中，對雖然正確卻與課件里不吻合的(甚至很有創意的、比原先設計的更好的)答案只能忍痛割愛，采用自己的標準答案。而且教師的教學過程只能按程式一步一步進行演示，即使教師對某些內容可適當調整，但整個過程實際上由電腦控制，教師不能隨機應變。機械式的教學程式不僅壓抑了教師的個性和特長，更可能會抑制學生的發散思維、創造性思維能力，造成思維的單一性。

藜芳，教師，現居湖北通城。