閱讀教學中的多元化主題詮釋

文學作品主題的詮釋，是閱讀教學的一個重要環節，甚至可以說是作品鑒賞的閱讀教學的必然歸宿。它一方面可以培養學生的綜合、概括的能力，使學生對課文達到本質性的理解，促進學生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學生受到深刻的思想教育，提高其認識水平，提高其道德境界。正是基于上述認識，在我們的語文閱讀教學中，絕大多數教師在“主題詮釋”上投放了大量的精力。但是，不少教師往往把參考書對作品閱析奉為圭臬，并以此作為評價學生對主題理解程度的唯一尺度；另有一部分教師，在分析作品的主題時，雖然能夠堅持啟發誘導，卻始終是在想方設法把學生的思維引向參考書對作品主題分析的彀中，這種過分的求同取向，漠視了學生的個性差異，也忽略了作品所蘊含的豐富意蘊!上述兩種做法在扼制學生的個性發展和創新型思維上，可以說是半斤八兩、軒輊難分，也在某種程度上導致了學生在閱讀文學作品時創新思維的先天不足和后天乏補。

其實，我國古代文藝理論家早就注意到了文學作品所寓含的藝術張力和意蘊主題的豐富性，如鐘嶸的“滋味”、嚴羽的“興趣”、王士禎的“神韻”、王國維的“境界”等文藝鑒賞觀的提出，無一不是以作品主題的豐富性和閱讀主體思維的獨創性為出發點，但是，這些觀點在當前的語文教學中表現為很大程度的失落與遮蔽。而這種失落和遮蔽恰恰體現了我們不少語文教師在閱讀教學中對學生創新思維培育的不足。表現在主題的詮釋上，一般老師往往只承認一種正確的理解，并蠻橫地強迫學生接受這種理解。然而，“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”也就是說，文學作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異的主題。這并不是說讀者能夠以作品的主題進行任意的附會；而是說，讀者能夠透過作品的語言體系，在理解其中的社會、歷史、傳統的涵蘊的基礎上，以其主題作出具有個性色彩的種種有說服力的可能的闡釋與解讀。

的確，某一文學作品的意義不是一個萬古不變的常量，而是一個有著多樣性闡釋的群集，一個有著眾多變量和參數的模糊性群集。也正如考西卡所說：“……作品之所以成為作品，并作為一部作品流通領域下去，其原因就在于作品需要解釋，需要在多義中工作。”既然如此，我們憑什么說學生的這種理解是正確的，那種理解是錯誤的呢?一篇《孔乙己》，魯迅先生說是寫“社會對苦人的涼薄”，茅盾卻認為是提示封建科舉制度對讀書人的殘害。到底是誰對呢?我看都可以成立，即使學生說出第三種又有何不可，只要他們言之有理!

“接受理論”的代表人物是伊塞樂和姚斯。他們提出了史無前例的“讀者中心說”，認為：作品與讀者是互滲互動的關系，作品一旦與讀者發生關系，便不再是不孤立的存在，作品的意義，也“只有在閱讀的過程中產生”。這就說明，一部作品或一個文本的意義，主要是讀者賦予的；同樣，作為作品或支本意義體系的有機構成的主題，也應是主要由讀者賦予的。在教學實踐中，我經常引導學生對作品的主題表明自己反傳統、反中心、反權威的獨到性見解，作出多元的主題解讀。

如《木蘭詩》這首北朝民歌，將其主題定為“愛國廣義”當然可以認同，但在教學實踐中，學生還挖掘出了木蘭對年邁老父和年幼小弟的孝悌品格，木蘭不慕功名的高潔情操及作品映射出的男女平等的精神折光等主題，對學生的這些主題的認可贊同，不僅能激發學習興趣，激活學生的思維，而且有利于培養、形成、發展學生的創新思維。

再如，《出師表》一文感情深摯、言辭懇切，除了教材對其主題闡述為“報先帝，忠陛下”外，我們似乎還可以如下理解：(1)追求道德的完善：進表陳情無自取之意；(2)臨表涕零：理想幻滅的現實慨嘆；(3)防患未然：警示諸臣。

事實上，文學作品的主題是一個多元的開放性系統。在教學中堅持這個觀點，引導學生發現作品多元性的主題，不僅可以體現學生獨立思索的成果，表現學生思維在很大程度上的發散性，而且會因其中很強的新穎性和異常性激活學生的思維，從而有利于培養學生的創新思維。

作品的主題，應該是讀者賦予的，不同的讀者，對主題只要作出的是能夠成立的解讀，都應認可。而在傳統的語文閱讀教學中，以作者和某類特殊的讀者——文學大師和批評大家的人為規范為指導進行教學的方式，將作品的主題固化為牢籠的蕃蘺，并把學生的思維拘捕其中的做法，不僅是荒謬的，而且是對學生的個性發展與創新思維的惡性扼殺。因此，在對作品主題詮釋的過程中，我們應提倡以多元的解讀方式培養學生的創新思維。

葉愛娥，教師，現居湖北利川。