科技作品中的論證與說明

全日制義務教育《語文課程標準》“課程目標”部分“階段目標”“第四學段”中說：“閱讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法。”它既沒有講如何從語文角度學習科技作品，對科技作品和說明文有什么區別也語焉不詳，因為在之前的“第三學段”中是說“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法”，而那些所謂的“說明方法、說明順序和說明文結構”等語文知識是無效知識，因為科技作品的常態閱讀方法不是這樣的。王德春教授在《語體論》中提出了科學語體的三種功能，即“科學語體的定義功能、科學語體的論證功能和科學語體的說明功能”，還將科學語體的語言特征區分為“典型科學論著用語”和“科普讀物用語”，可惜我們的語文教學界卻視而不見。

為了區別“典型科學論著用語”和“科普讀物用語”的語言特征，《語體論》引用了以下三段話：

1、彗星(comet)在扁長軌道(極少數在近圓軌道)上繞太陽運行的一種質量較小的天體，呈云霧狀的獨特外貌。……當它遠離太陽時，呈現為朦朧的星狀小暗斑，其較輛的中心部分叫做“彗核”。彗核外圍的云霧狀包層稱為“彗發”，它是在太陽的輻射作用下有彗核中蒸發出來的氣體和微小塵粒組成。彗核和彗發合稱為“彗頭”。當彗星走到離太陽相當近的時候，彗發變大，太陽風和太陽輻射壓力把彗發的氣體和微塵推開生成“彗尾”。

(《中國大百科全書·天文學》)

2、奧洛夫根據力學和物理學的最高成就而完成了彗星形狀的現代理論，他考慮到彗星的光度測量和分光研究的結果，而創造了彗星的物質理論。……假如從彗核一下就飛出來了許多大小不同的固體質點(塵粒)，也就是說發生了爆炸，那么這種同時被拋擲出來的質點群在繼續運動之際應該對觀測者而言延長為一條曲線，位于曲線一端的應該是受最大排斥加速度的質點，而位于另一端的是受到最小加速度的質點。

(波拉克《普通天文學教程》，戴文賽等譯)

3、除去恒星、行星、衛星之外，在天空中還有兩種比較奇怪的星星：一種常常像一溜火光似的出現在天空，一會兒就不見了，那叫“流星”；另一種樣子非常有趣，當它出現時，后面總拖著一條長長的尾巴，和一條掃帚差不多，那叫“彗星”，也就是俗話所說的“掃帚星”。

(孫壽蔭《天上的星星》)

依照舊語文課程的知識來說，以上三段話應該是用了“說明”這種表達方式，但《語體論》作者則說這三段話的共同之處是“介紹關于彗星的科學知識，雖然深淺不同，但都是客觀介紹，符合天體現象。不是臆造，不是杜撰，也不是形象塑造，而是客觀論述”。

我們知道，科學是用思維的規律去描述解釋客觀存在，是人類使無序世界有序化的過程，科學的過程也就是理論化的過程；技術則是根據科學原理而發展成的各種工藝方法和技能。這就是說，科學是人類思維的產物，而技術則是因人類思維而產生的客觀顯在；科學僅僅停留在語言文字上，而技術則必須有實物來彰顯。從這個意義出發，科學其實就是一個科學理論的論證過程，不但要回答科學是怎樣的問題，并且還要回答為什么會這樣的問題；而科技說明則只要回答是這樣的就行了，并不要求回答為什么是這樣。比如上述引用的語段3，為什么能說它是科學論述而不是說明，就因為語段不但回答了是怎樣的——即“在天空中還有兩種比較奇怪的星星”，而且還回答了為什么是這樣的——即為什么是“奇怪”的問題，所以我們才認定此語段是論述而不是說明。

那么在什么情況下，科技作品才用說明這種表述方式呢?那就是我們要回答科學現象或事物是這樣的時候。我們先來看什么是“說明”。“說明是用真實而不是想象的數據或事實來說明一件具體的事物是什么，或者講述如何做一個過程，從而達到一個目的的表述方式叫說明。”由此可見，說明只在兩種情況下使用，即“用真實而不是想象的數據或事實來說明一件具體的事物”，如《激光——種神奇的光》《電子計算機的多種功能》等文章；還有就是“如何做一個過程，從而達到一個目的”，如《Windows xp中文版操作手冊》《計算機培訓操作教程》《××牌電視機的使用手冊(說明書)》之類，用的就是說明。因為它們只陳述“是這樣”的問題，而沒有回答為什么這樣，事實上也沒有必要回答。用說明這種表達方式的文章，“通常是為了讓大家了解被說明的東西，或者了解了被說明的東西以后也能去做，但是，也可以是讓大家了解以后不去做，或者不去擁有被說明的東西的”。《語體論》一書也認為，在“大量科學理論進入生產技術領域”時，“只有科學語體可以充分發揮說明功能，承擔總結經驗和說明生產過程的任務”。

我們語文教科書中的許多科技作品其實不是“說明文”，而是科學論文中的一種——科普論文。它們的共同點就是都用理論思維的方式，既講述了是科學是怎樣的問題，也述說為什么是這樣的問題，很典型的是為了認知。比如經典課文《中國石拱橋》，本來茅以升是個橋梁工程專家，應該長于工程式感性思維，但他寫《中國石拱橋》卻用了理性思維，因為整個文本不是在談中國石拱橋這個事物，而是在論述“中國石拱橋”這個事物的優點——中國石拱橋的本質——即“造型優美、結構堅固以及歷史悠久”。造型優美是美學問題，結構堅固雖然是工程問題，但作者卻把這個問題放到為證明造型優美和歷史悠久服務上了。至于寫到后來“為什么我國石拱橋會有這樣光輝的成就的呢”這里，是溯因，簡直是政論了，不是論證還能是什么?可是我們卻硬說這是“說明”。再比如《蘇州園林》《橋之美》，明明是論述性的美學隨筆。也是想給事物“尋求一個確定性的本質”，我們卻硬把它們歸人到用感性認識感知的“說明文”里去。至于將阿西莫夫的《恐龍無處不在》和《被壓扁的沙子》一邊說成是科普論文(教師教學用書)，一會兒又用“說明文”的方式讓教師去教和學生去學(教科書和教師教學用書中的“課文說明”及“思考與練習參考答案”)，造成教學上的混亂。這樣的混亂就是因為語文課程沒有明確區分科學論述與科技說明。

由此，我們可以得出結論，科學論證由于是認知，是對世界的一種把握方式，是理性認識，所以要特別講究語言的邏輯性嚴密性，要有溯因或歸因陳述，但由于思維的疏漏，有可能被人證偽。而說明性用語則往往是非此即彼的，是確定性的陳述，要說“明白”，也要求語言有邏輯性和嚴密性，但不用向讀者作溯因或歸因陳述，也不能證偽，因為說明是感性認識。比如我們學習了《看云識天氣》(當然這個文本本身有語言陳述不清的問題)后，我們照著做就是了，因為在通常情況下，看云的確能識天氣，你沒有可能也沒有必要去證偽。

作為一種語文課程中的表達方式，“說明”是用感性認識的方式表達，是解決科學技術是這樣的問題；“科學論證”用理性思維思考表達，解決科學是怎樣和為什么是這樣的問題，是對客觀存在進行認知。當然，語文教學中的科技作品教學的目的不是要解決科學問題，而是要解決科學技術的表述問題。科學實驗已經證明，執行某種特定的思考方式需要運用精確語言來操作，表述則需要思維和一定的語言表達形式，不同的思維應選用不同的表達形式，也會產生不同的表達效果。語文作為母語課程。就是一個學習(學會而不是研究)言語形式的事情，而只有對語文知識進行學理追問并分析研究清楚，才能讓語文從無效走向有效甚至高效。

范王句，教師，現居浙江紹興。