詩歌的讀說寫一體化教學談

詩歌教學的重點在“讀”與“說”(朗讀、誦詠、品評)。“讀”是“說”的前提，“說”是“讀”的延續與深化；“讀”是為了了解、理解、品味；讀得多了，自然耐不住要說，“說”是“讀”的體會與感悟。然而，不論是教材的教學要求還是教師的教學實踐，都沒有強調甚至于忽略了詩歌與“寫”的關系。究其原因，無外乎認為詩歌是難寫的“玩意”兒，個別同學寫著玩玩尚可，把“寫”作為一個教學的整體目標來提，總覺得不太好。其實，這是把“寫”的含義定得太窄了。我們知道，任何分割式教學和固化式教學，最終都將導致一個結果，就是禁錮學生的創造性思維。在此，我們不妨把寫看得“大”一點，“寫”可以是“讀”與“說”的延續、記錄、總結、借鑒(應用)和升華。基于此，詩歌的教學，不僅要通過“讀”與“說”來體現其宣傳文化，提高品味，陶冶性情的作用，更要發揮和挖掘其對寫作的借鑒指導功能。“讀”、“說”、“寫”完全可以在詩歌的教學中有機地結合為一體，作為一個整體教學目標來貫徹實施。

先說“讀”。

俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”學詩、品詩離不開“讀”，詩歌教學“讀”為先。以下重點說說“讀”的內容與方式。

(一)、“讀”的內容

學詩非“讀”不可。但除了要“讀”詩歌本身之外，更要“讀”作者，“讀”與詩歌相關的社會歷史背景。我們很多老師都會強調詩歌的誦讀與背誦，強調在“讀”與“背”的基礎上去理解詩歌，學生沒法理解的，就填鴨式地灌輸(我把它戲稱為“二死”：死背詩文，死記詩意)，其結果只能是詩的整體美被肢解，學生學詩的興趣被泯滅，教學效果也就可想而知了。讀詩歌，只有深入了解了作者的生活經歷、個性心理，作品所牽涉到的社會歷史背景，才能真正地弄清詩句的意思與含義，才能理解作者的創作意圖與詩歌的深遠思想，才能領會作者所運用的創作手法及由此而形成的藝術風格。

(二)、“讀”的方式

除了常規的誦讀，了解、記憶性閱讀和品味性閱讀(有感情讀賞，比如配樂朗誦、音畫背景朗誦、表演朗誦等)之外，更提倡以專題閱讀、比較閱讀、討論式閱讀等為主要形式的研究性閱讀。如專門就外國詩歌的某一流派，背景材料對詩歌鑒賞的作用，社會歷史對詩人創作思想的影響，中國古詩詞中的山水田園詩、邊塞詩、宮廷詩、送別詩，或豪放派、婉約派的詞進行專題閱讀；就同題材的不同作者或同一作者不同時代的作品，浪漫主義與現實主義作品等展開比較閱讀，等等。以求找出其中的規律與不同，力求讀出新意，得出新解，甚至結合新時代的特點與要求，賦予舊詩詞新的內含。

次談“說”。

由“讀詩”到“說詩”，無疑是一個進步。前面提到，讀得多了，止不住就要說，因而“說”也是多“讀”的必然結果。心有所積，不吐不快，但“說”什么，怎么“說”，得有講究。

(一)、“說”的內容

首先，要“說”出你對詩歌內容與形式的了解、理解、看法和評鑒。對詩句的理解，應包括句意的解讀，含義的領會，意象的揣摩，思想的把握和情感的體驗等多個方面。對詩歌創作手法和藝術風格的認識與看法，則應包括句式結構，音韻節拍，修辭特點包括設喻、或用典、或夸張、或比擬等等，表現手法包括創造意象、借景抒情、就事說理、借古諷今、陪襯烘托、對照比較等等。其次，不僅要讓學生說出詩歌好的一面，更要鼓勵學生說出詩歌不足的一面，而我們有的教師往往拘泥于教參或前人固有的評價，不敢越“雷池”一步，鼓勵學生說出自己的真實感受。這不僅打擊了學生“說”的熱情。也泯滅了學生的創造性思維和個性。不僅可評詩歌本身。也可由詩及人及社會歷史，對詩歌的作者或作品中的人物，對詩歌所牽涉到的社會歷史環境等方面作出自己的評述。所以，學生“說”要比“不說”好，“能說”要比“沒法說”好。因此，只要學生有說的欲望，教師就應當鼓勵和引導。

(二)、“說”的方式

“說”的最好的方式是不講“方式”。既可采用常規的問答式教學來體現“說”，以“答”代“說”；也可讓學生自由地“說”，讓幾個學生串說串講；學生之間問問、答答、講講、評評都可為“說”；甚至鼓勵學生結合教學內容動用形體語言和綜合智能以演(表演)代說、以唱(唱詠)代說、以奏(彈奏)代說、以畫(繪畫)代說……只要有利于學生理解詩歌，可完全不拘于形式。既可說全面，也可說專題、說重點。只要學生能說，不論說多說少，說對說錯，都應給予鼓勵。一旦條件成熟，課堂教學甚至可采用“換位教學”的模式(即一堂課完全交由學生去組織和講解，教師只做參謀，甚至可坐在學生位置上做一名“學生”)，以最大限度地解放學生思想，給他們以“說”的最好機會和空間，真正全面體現“學生為主體，教師為主導”的教育理念。

再講“寫”。

一般的人都認為，詩歌重在鑒賞、品評，而不提倡“寫”。這話自然不錯。詩歌，特別是古詩詞，由于時代的迥異，個性需求與表現方式的變遷，讀后去寫的在少數。但這不能說學生不想寫，不想學寫。教學實踐表明，學生在學過一定數量的詩歌，在對詩歌的表現手法、結構形式和音韻規律有了一定的了解之后，絕大部分學生都想學寫或曾經寫過。更何況作為“‘讀’、‘說’、‘寫’一體化教學”中的“寫”，原本就非仿寫詩歌這么單純。

(一)、“寫”的內容

詩歌的仿寫不僅要大力提倡，還要積極鼓勵。詩歌是以高度凝煉和富有音樂性的語言反映社會生活的一種文學體裁。學寫詩歌不僅可加深學生對詩歌本身的理解，還可增強學生運用語言與表現手法的能力。因此，不管學生仿寫的水平如何，寫了就是有益的。此外。“寫”的內容還應包括對詩歌的評述(寫讀后感、詩評等)、改寫等方面。還要特別強調的一點：學生閱讀詩歌，除了解中華古文化的璀璨渾厚，提高自身文化素養，陶冶性情，培養良好品質之外，更應注重從詩歌學寫作。并且，這應成為新時期詩歌教學的一個新的任務與課題。

(二)、“寫”的方式

基于上述認識和理解，“寫”的形式應重點體現以下幾個方面：

1、仿寫詩歌。盡可能地按詩歌的表現形式去寫，力求在句式、字數、音韻、平仄等方面都滿足詩歌的寫作要求。作為一個整體教學目標，當然也可嚴標準寬要求，即寫作之前讓學生按詩歌的正規標準構思寫作，評價時則適當放寬要求。如只求押韻與對仗，不求平仄等。既可讓學生舊韻新題，也可舊題新韻，古為今用、今抒古意。學生仿作無法意近，形似亦無可厚非。

2、寫讀后感或詩評。或評內容思想，或評形式風格，或評作者的創作得失；可就一首詩或幾首詩展開整體評述，也可評其局部或重點；可寫成文章，也可只成段落，甚至可用練習的形式讓學生寫出對一個詞、一個句子的理解或表現手法的作用。需要指出的是，對詩歌的評賞自古就是見仁見智，因此切不可對學生的評述強求一律，只要言之成理，就應予以肯定；對差距較大的，也應進行正確引導，而不能生硬地全盤否定再填鴨式的塞給自己的見解。

3、詩歌的改寫。依據詩歌內容和形式的特點，把詩歌改寫成現代散文、記敘文、議論文等各種形式。可改寫全篇，也可就詩歌的某部分內容進行擴散式寫作，如續寫、擴寫、串寫、補寫等等。

4、從詩歌學寫作。這是要重點談的一個方面。詩歌以高度凝煉的語言來反映社會生活，或記人、或敘事、或寫景、或抒懷，或記事(人)抒情、或寫景抒情……其間無不閃爍著作者創作的光輝和駕馭語言文字的高超智慧。從詩歌學寫作，首先要學詩歌的布局謀篇。學習借鑒詩歌如何首尾照應，如何情景交融，如何虛實相間，如何逐層深入，如何起伏跌宕等。其次學詩歌的創作手法。如何巧設比喻借物起興，如何運用象征創設意象，以及句式的參差錯落，內容的銜接連貫，語匯的貼切、精煉、機巧等等。所以，以上所述諸方面，是很多現代文所無法全面提供借鑒的。這就如同老藝術家們常主張唱流行曲的學點戲曲，不僅可增加和改善自己的表現形式，更增添了自身的文化底蘊，何樂而不為呢?

詩歌的“‘讀’、‘說’、‘寫’一體化”教學，要求把三者有機地結合起來。成為“一體”。在前面已經清楚地闡明了“讀”、“說”、“寫”之間的相互關系，因此，在具體的教學實踐中，把三者有機地融為一體，形成教學模式也就相對容易了。在此需要特別指出的是，“讀”、“說”、“寫”的一體化并不等同于三者簡單合一，而是要根據教學內容與教學目的的需要，合理分配三者在具體教學實踐中的比重。比如：有時可采用“以一帶二”的形式(如以“讀”為主，輔之以“說”和“寫”，以“說”為主，輔之以“讀”與“寫”或以“寫”為主輔之以“讀”和“說”)，有時則可采用“以二帶一”的形式(如以“讀”、“說”為主，輔之以“寫”等)。

“讀”、“說”、“寫”一體化教學對教師提出了新的要求。教師必須要有與時俱進的精神，要緊跟時代脈搏和社會發展的主流思想，不斷提高自身認識，更新自己的知識架構，不斷拓寬自己的視野，培養自己對新興物事的興趣和領悟能力；要學會用新的思維、新的教育理念來組織教學，用新的標準來衡量和評價學生；要盡最大可能地發揮學生的主觀能動性和創造力，促進學生良好個性的發展和整體素養的提高。總之，新時代要求教師不僅要做新舊體制的傳承者，更要做新體制的實驗者和創建者。只有這樣，我們的教育教改之路才會越走越寬，越走越好。

羅碧娜，廣東惠州工業科技學校教師。