集體的事情集體定

從1987年我第一次在班級實行民主管理以來，每接一個新班，我都要“從零開始”地引導新生制定《班規》。每一個班的學生情況不完全一樣，所以，制定的《班規》中某些具體的條文也不完全一樣，但是《班規》的“可行性”“廣泛性”“互制性”的基本原則和民主、平等的基本精神卻是完全一致的。

我接手初中2000級三班班主任后，又開始在班上引導同學們制定《班規》。這次，在要不要“懲罰”的問題上，學生中產生了不同的看法。

本來，這個問題在我實行民主管理之初就猶豫過，因為“懲罰”在教育中的確是個敏感的問題。然而，無數教育者的實踐都證明：教育不能動輒懲罰，但離開了一定的懲罰，教育將是蒼白無力的！

當然我這個觀點絕不能強加給學生，關于《班規》中要不要懲罰，還是應通過討論甚至辯論，由班上學生投票決定。而且，多年來我已養成了一個習慣：凡是自己在工作中遇到什么難題，我就將難題交給學生。因為我堅信，五六十個大腦無論如何也比我這一個大腦聰明！

《班規》大辯論

于是，我利用一節班會課搞了一次討論。在討論中，贊成懲罰的學生（簡稱“贊成派”）與反對懲罰的學生（簡稱“反對派”）幾乎勢均力敵，誰也說服不了誰。這時，學生都把目光投向我，想讓我來做最后裁決。

我毫不懷疑我在這些孩子心中的權威地位，只要我說出我的意見，至少大多數人都會贊同。但是，我不能把自己的看法強加給孩子，還是應該在尊重他們的前提下引導他們自己做主。

恰好這時，崔濤同學發言了：“我有一個建議，我們的《班規》暫時不要懲罰，試行一段時間看看。如果需要懲罰，我們再加進去。”

崔濤的建議，不但說出了我本來想說的話，而且贏得了多數人的同意，于是我說：“還是那句老話，班集體是大家的，班上無論什么事都應大家商量著辦。既然多數人都同意崔濤的建議，那這個問題暫時就這樣定了吧！”

孩子畢竟是孩子，相當一部分學生的自覺性不可能很強，這就使有些時候班上的紀律不能得到保證。凡遇上違紀情況，我們都是按《班規》批評教育，但對一些學生來說顯然力度不夠。有一天上自習課，紀律很不好，班委說了幾次都不起作用。放學以后，班長向啟找到我：“李老師，看來不要懲罰是不行的，還是應該在《班規》里加上懲罰的內容。這樣，紀律才有強制性。”

我說：“好，我們再開一次班會，就這個問題搞個辯論，怎么樣？”

班會開始了，我讓向啟向全班同學總結了一下近期班上的紀律情況，然后在班上就“是否在《班規》中加上懲罰內容”舉手表決。結果，“贊成派”顯然人數大大增加，“反對派”的人數則要少得多。按理說，就憑這個表決結果此事便可定下來，但是我想通過辯論讓每個人都來深入思考一下這個問題。于是，我叫“贊成派”和“反對派”各坐一邊，準備辯論。

先是鄒冰代表“贊成派”發言：“我認為，《班規》里應該有懲罰，因為最近一段時間班里的情況已經證明，沒有懲罰是絕對不行的！”

“反對派”的林媛站起來反駁：“懲罰只能讓違紀同學行動上受約束，而不能讓他們真正心服。”

向啟立刻站了起來：“要讓每一位違紀的同學都心服是很難做到的。但是，我們的紀律絕不能遷就這些同學！”

張楊從另一個角度談了她的看法：“李老師最近為我們讀了《愛的教育》，書中的老師對學生從來不懲罰，因為他愛孩子，信任孩子。我想，我們班也不應該要懲罰，而應該有‘愛的教育’。”

她的話音剛落，就有“贊成派”的同學反駁她：“對違紀同學進行懲罰與‘愛的教育’并不矛盾，懲罰也是一種教育。《愛的教育》中，那位一貫不守紀律的弗蘭提最后不是被開除了嗎？請問，這不就是一種非常嚴厲的懲罰嗎？”

但“反對派”仍然據理力爭：“違紀的同學畢竟是少數，如果《班規》里規定懲罰就是對全體同學而言，這公平嗎？”

“贊成派”：“對于多數遵守紀律的同學來說，根本不必擔心受懲罰。國家法律規定搶劫、殺人就要勞改或槍斃，可搶劫、殺人的畢竟是極少數，請問這又公平不公平呢？”

“反對派”：“我們不否認懲罰會讓一些違紀同學有所收斂，但這同時也會讓人產生逆反心理。我們為什么不用說服和感化來讓他們口服心服呢？”

“贊成派”：“開學以來的班風已經證明，對少數同學來說，僅僅靠感化和說服是不起作用的。而且，我們在采用懲罰的同時，也可以繼續對他們進行說服教育嘛！”

…………

同學們希望聽聽我的意見，我說：“同學們的辯論很有意義。不管贊成懲罰的，還是反對懲罰的，都是在關心我們班集體的建設。因此這場辯論的意義已不僅僅是決定是否‘懲罰’，而更重要的意義在于，同學們通過辯論已經不知不覺地在進行自我教育，在嘗試著以班級主人的身份思考民主治班的問題了。至于是否在《班規》中加進懲罰內容的問題，我個人的意見是，咱們再嘗試一段時間的‘無懲罰’《班規》。我相信通過今天的辯論，少數經常違紀的同學一定受到了教育，我更相信他們已經在心里暗暗下決心改正自己的缺點了。咱們再試試不要懲罰吧！當然，如果多數同學都認為現在就非加進懲罰不可，我服從班上多數人的意見。”

說實話，理智告訴我，對于沒有良好行為習慣的學生來說，應該通過紀律懲罰強制性地讓他們養成良好習慣；但感情告訴我，如果不要懲罰就能讓每一個學生都具有良好的紀律風貌，那多好啊！

最后，同學們舉手表決，多數同學贊成暫時維持現狀，過一段時間再根據情況修改《班規》。

但班會結束之后，班上特別調皮的幾個學生卻找到我說：“李老師，我們要求《班規》有懲罰，不然，我們老是控制不住自己。如果我們想到違反了紀律將受到懲罰，可能會隨時提醒自己遵守紀律的。”

這些經常違紀的學生居然要求《班規》中有懲罰，實在令我高興。但我仍然對他們說：“剛才班上已通過的事情，我怎么能隨便改變呢？不過，你們愿意接受懲罰，這說明你們有著強烈的改正缺點的愿望。希望你們隨時提醒自己做一個守紀律的同學。”

教育中的懲罰

我對教育中的懲罰是這樣看的：真正的教育首先是充滿情感的教育。在學校，任何形式的體罰都必須根絕，因為離開了對學生的愛與尊重，就談不上任何教育。但是，科學而成功的教育卻不能沒有懲罰。應該說，教育本身就包含有懲罰的因素。教育，不僅意味著提高人的道德水平和知識能力水平，同時意味著按文明社會與他人交往的準則規范人的行為，即通常所說的“養成教育”。這種“養成教育”帶有某種強制性，但這種促使人養成良好文明習慣的“強制性”與我們現在反對的思想專制不是一回事。作為社會人，不遵循起碼的公共規則和秩序是很難與人交往的。同時，在一個集體中，一個人違紀必然妨礙其他更多的人學習。這樣，為了尊重多數人學習的權利，有時不得不暫時“剝奪”個別人的學習權利，也就是說，必須予以必要的懲罰。

我理解的“教育懲罰”，是對不良行為的一種強制性糾正。這既可以體現在精神上，也可以體現在行為上。前者如扣操行分或紀律處分（警告、記過等），對嚴重影響課堂秩序的學生甚至可以請出教室（對把學生“請出教室”我認為要具體問題具體分析，不好簡單地肯定或否定）讓其反思過失；后者是某些過失補償性行為（比如值日不認真而罰其重做等）。這些懲罰與尊重學生并不矛盾，正如著名教育家馬卡連柯所說：確定整個懲罰制度的基本原則，就是要盡可能多的尊重一個人，也要盡可能多的要求他。但我要說明的是，不管怎樣的教育懲罰，都不能是體罰。

我這里還要強調的是，科學的教育懲罰不僅僅是制止違紀現象的手段，而且還應該是有助于培養學生的民主意識與法治精神的途徑。也就是說，教育懲罰不應該只是來自教育者，而應該來自學生的集體意志。比如在我的班上，所有的懲罰都來自學生民主討論后無記名投票通過的《班規》，因此，這“懲罰”已不是來自教師的“鐵腕”（如果這樣，很容易導致教師不自覺的“專制傾向”），而是包括教師和學生在內的集體意愿。更重要的是，教育懲罰不能僅僅針對學生，同樣應該針對教育者。也就是說，在一個集體中，班主任和學生都應該遵循共同的“規則”，而不能有任何凌駕于集體規則之上的特殊成員。在這里，教育懲罰充滿了師生平等的法治精神。從教至今，我多次因不慎違規而被學生依據共同制定的《班規》懲罰。我覺得，這不是我有意要“嚴于律己”“以身作則”或者顯示“打鐵先要自身硬”，真正的民主教育理應如此。

總之，教育不能沒有懲罰，但懲罰不是體罰，而且我們提倡的教育懲罰應該充滿現代民主精神。這樣的教育懲罰使民主精神真正深入學生心靈：學生與班主任享有一樣的權利，班主任與學生具有同等的義務。在這樣的機制中，學生開始嘗試著自我教育與民主管理的實踐，切身體驗著集體與個人、民主與法制、紀律與自由、權利與義務、自尊與尊他的對立統一關系，潛移默化地感受著同學之間、師生之間尊嚴與人格的平等。這樣的教育懲罰，實際上是讓學生在實踐中受到民主精神、法治（注意，不僅僅是“法制”）觀念、平等意識、獨立人格的啟蒙教育——而這正是面向未來的現代教育所應該包含的基本要義。

（責 編 曉 月）