從知識轉(zhuǎn)化模式看教師培訓模式的改進

教師培訓是教師專業(yè)發(fā)展的核心，教師培訓模式則是教師培訓有效性的重要影響因素。我國對教師培訓歷來比較重視，在實踐中發(fā)展出多樣的教師培訓模式。我們在對學校教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，聽課、反思日記、師徒結(jié)對等方式被廣泛應(yīng)用，學校對于教師的外出培訓和校本培訓都逐漸重視。在教師專業(yè)化的背景下，如何更好地提高培訓的有效性，促進教師專業(yè)發(fā)展是學校和教師培訓機構(gòu)都需要認真研究的課題。教師培訓的過程就是知識的轉(zhuǎn)化過程，本文從知識轉(zhuǎn)化的四種模式對教師培訓的模式進行分析。

知識可以分為顯性知識和隱性知識兩類。顯性知識是容易獲得、容易理解和容易交流的知識，一般以文字、圖像、符號表述，以印刷或電子方式記載，可供人們交流，是有形的結(jié)構(gòu)化的知識，具有公共性，存儲在圖書館、局域網(wǎng)或數(shù)據(jù)庫中。隱性知識是未能用符號編碼的、高度個人化的、難以言傳的知識。日本學者野中郁次郎認為，“隱性知識（即緘默知識）是高度個人化的知識，有其自身的特殊含義，因此很難規(guī)范化，也不易傳遞給他人。它不僅隱含在個人經(jīng)驗中，同時也涉及個人信念、世界觀、價值體系等因素”。人的經(jīng)驗就是典型的隱性知識。這些經(jīng)驗在活動中逐漸摸索產(chǎn)生，多數(shù)被無意識地納入行為，但從來沒有文字表述或語言陳述。許多經(jīng)驗連持有者自己都沒有意識，處于某種前意識或潛意識的狀態(tài)。人的智力技能、手工技能也屬于隱性知識的范疇。此外，群體的人際關(guān)系中各種顯性和隱性的表現(xiàn)、個體的價值觀、信仰等，都屬于隱性知識的范疇。隱性知識具有零碎的、個體的、情景化的特點，它很難通過正常的途徑進行共享。

對于教師專業(yè)發(fā)展方面的顯性知識，理論界和實踐界有很多的研究和經(jīng)驗，從教育學原理、心理學和學科教學論這些大的領(lǐng)域分解出若干知識門類，這些構(gòu)成了系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展的顯性知識基礎(chǔ)，也是比較容易推廣的知識，目前系統(tǒng)的教師培訓主要對這些知識進行傳授。

教師在教學方面的知識還有很多屬于隱性知識的范疇，我們發(fā)現(xiàn)，很多教師經(jīng)過多年的教學形成了自己獨特的教學風格和模式，他們在對課堂的控制和促進學生學習方面有很強的策略，而這些策略和方式有很強的個人特征。也就是說，隱性知識中包含著個體的各種獨特的認知或行為模式與技能，也包括個體或群體意識或潛意識中對各種事務(wù)的理解和應(yīng)對策略。而這些知識很少被顯性化，被總結(jié)出來加以推廣。很多教師也反映，優(yōu)秀教師在教學方面確實做得很好，但是自己“學不來”。這些“學不來”、不好學的知識就是隱性知識。對于教師專業(yè)化而言，這些隱性知識是非常重要的，僅有顯性知識不足以形成一個完善的知識系統(tǒng)。從教師職業(yè)生涯來看，教師必須經(jīng)過一個實踐學習的過程，經(jīng)過3～5年才能夠成為一名成熟的教師，這個過程就是隱性知識的構(gòu)建和轉(zhuǎn)化的過程。教師的這些隱性知識也應(yīng)該被發(fā)掘出來，通過一定的方式共享。

根據(jù)野中郁次郎等人的觀點，知識間的轉(zhuǎn)化有聯(lián)合化、內(nèi)在化、外在化和社會化四種模式。本文認為，這四種模式對應(yīng)著四種學習方式，昭示著教師的學習方式應(yīng)該有四種模式，學習方式?jīng)Q定了教的方式，也就意味著對應(yīng)教師的學習方式，教師培訓方面也應(yīng)該有四種模式。

聯(lián)合化是將孤立的、零散的顯性知識聚合到更復雜和更系統(tǒng)的顯性知識系統(tǒng)中的過程。這是一個整合顯性知識使之系統(tǒng)化的過程。教師進行專業(yè)知識學習和進修培訓的過程就是知識的聯(lián)合化的過程。培訓機構(gòu)和研究機構(gòu)對教師所應(yīng)具備的知識進行研究，建構(gòu)教師的知識體系，就是這個過程的重要支撐。目前教師培訓機構(gòu)所進行的培訓大多是處于這一模式的，是對教師專業(yè)的顯性知識進行建構(gòu)和傳授。

內(nèi)在化是將顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。就是將獲得的理論知識內(nèi)化為自己的“血肉”，內(nèi)化為自己精神世界的有機組成部分，并轉(zhuǎn)變個體的管理行為，改進實踐，而不是只記誦這些知識以應(yīng)付考試或者用于裝點門面。教師在接受顯性知識（通常是書本知識）之后，必須經(jīng)過自身的吸收才能達到應(yīng)用的程度，在書本知識的學習和實踐應(yīng)用之間的橋梁就是知識的內(nèi)在化，這是個由顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。

外在化是將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程。通過這個過程，模糊的、未被意識到的知識變得明晰起來，這是一個從具體到抽象、從直接經(jīng)驗向間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的過程。這個過程是隱性知識顯性化的過程。在這個過程中，要求教師反思自己的行為，總結(jié)自己的經(jīng)驗，把一些書本知識之外的隱性知識總結(jié)出來，就是我們通常所說的理論提升的過程。我們通常說某位老師的課講得非常好，但就是不能把自己的經(jīng)驗上升到理論高度，就是這種知識轉(zhuǎn)化過程中的困境。

社會化是隱性知識到隱性知識的過程，即直接分享他人直接經(jīng)驗的過程。通過面對面的直接接觸，實現(xiàn)隱性知識在不同主體間的流動和轉(zhuǎn)移。在野中郁次郎等人看來，知識分享不單單要等待顯性化之后才可以完成，停留在隱性知識水平的知識內(nèi)容，也可以被分享。學徒制就是這種在隱性知識水平的直接分享過程。近年來，北京、香港等地逐漸在新教師第一年進入學校的過程中采納了學徒制，以有經(jīng)驗的老教師直接地、手把手地“帶”新教師的方式促進新教師提高，取得了非常好的效果。

上面所說的四種知識轉(zhuǎn)化方式對應(yīng)了四種教師的學習方式，學習方式?jīng)Q定了教師培訓也同樣有四種模式。

（1）系統(tǒng)性知識培訓

這種培訓形式是針對教師的顯性知識的系統(tǒng)掌握進行的。可以通過授課、講座、讀書等方式進行。這種模式在培訓實踐中表現(xiàn)得比較充分。

（2）案例及實踐性培訓

師范專業(yè)有教學實習，就是這種培訓形式在教師進入專業(yè)領(lǐng)域之前的表現(xiàn)。而在目前的教師培訓中，往往過分重視系統(tǒng)性知識的培訓，而對實踐性的培訓和知識應(yīng)用式的培訓重視不足，教師學到的知識在實踐中無法使用，這就是培訓中缺乏顯性知識隱性化環(huán)節(jié)的設(shè)計。實踐證明，案例分析、實踐操作等這些方式是培訓中知識內(nèi)在化的較好方式。

（3）反思性培訓

教師作為專業(yè)人士應(yīng)該對自己的教學進行反思，這也是很多學校教學常規(guī)中提出的要求。在知識建構(gòu)的過程中，反思性培訓是非常需要的，要引導教師進行深層次的反思，運用自己掌握的顯性知識和隱性知識進行經(jīng)驗的總結(jié)和不足的借鑒，把經(jīng)驗用語言的形式表述出來。在教師培訓中注意進行教師反思的相關(guān)引領(lǐng)。

（4）經(jīng)驗傳遞型培訓

教師的很多教學風格是很難用語言概括的，教師的“傳、幫、帶”、“結(jié)對子”的形式對于經(jīng)驗的傳遞就非常有效。在培訓中往往采取一對一的師徒式培訓，進行經(jīng)驗的直接傳遞。在我們的訪談中，教師們普遍反映這種方式對于教學方面的改進最為有效。

前兩種培訓模式在教師進修學校、繼續(xù)教育學院等專門的教師培訓機構(gòu)的培訓中表現(xiàn)比較充分，而后兩種在校本培訓中應(yīng)用廣泛。教師培訓的模式不是單一的，因為知識的形式并不是單一的。這就要求我們不但要重視顯性知識的轉(zhuǎn)化，更要重視隱性知識的存在。

對于教師專業(yè)發(fā)展而言，顯性知識是基礎(chǔ)，只有具備教師專業(yè)所要求的專業(yè)知識才能通過專業(yè)門檻，成為一名教師；而在進行專業(yè)發(fā)展的過程中，僅有顯性知識的積累是遠遠不夠的，顯性知識的隱性化和隱性知識的學習對于教師專業(yè)發(fā)展而言是更加重要的，是教師專業(yè)發(fā)展的重點。

我們比較四種培訓模式可以看出，后兩種培訓模式對于實踐的促進作用更大，而這兩種培訓模式的表現(xiàn)形式都屬于校本培訓和校本教研的范疇。促進校本教研和培訓的發(fā)展是推進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

（褚宏啟，北京師范大學教育管理學院院長、教授；趙茜，北京師范大學教育管理學院博士生）

（責 編 劉 波）