怎樣才能說服學(xué)生

說服，所謂“動(dòng)之以情，曉之以理”，是班主任影響學(xué)生的重要手段。但現(xiàn)在較為常見的現(xiàn)象是，老師們往往把說服看成是對(duì)學(xué)生的單向“訓(xùn)導(dǎo)”，而不是雙向交流，于是教師“說服”學(xué)生的姿態(tài)就和“授課”差不多了。而且許多班主任看不到說服的局限性，他們竟然以為：我一“說”，你就應(yīng)該“服”；既然我說得對(duì)，你為什么不聽？其實(shí)，我想告訴這些班主任，您對(duì)“說服”的期望脫離實(shí)際了。請(qǐng)看網(wǎng)上一位署名“一路追夢(mèng)”的教師的發(fā)言：

說理教育不是萬能鑰匙

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不良行為時(shí)，老師們習(xí)慣的做法是找學(xué)生談話，期望通過“曉之以理”來改變學(xué)生的行為?？烧勗挼膶?shí)際效果往往并不理想。有的連續(xù)談話十幾次，長(zhǎng)達(dá)幾個(gè)星期甚至幾個(gè)月，卻收效甚微。為什么許多時(shí)候說理教育難奏效呢？這涉及學(xué)生不良行為的種類問題，不同類型的不良行為，需要用不同的教育策略來應(yīng)對(duì)。

一、由認(rèn)識(shí)問題導(dǎo)致的不良行為

如果學(xué)生的不良行為還處于偶發(fā)和初始階段，還沒有形成頑固性的習(xí)慣，也沒有相應(yīng)的人格問題，一般只要通過改變認(rèn)識(shí)就可能達(dá)到改變不良行為的目的。

二、需要意志努力才能克服的不良行為

學(xué)生身上有些不良行為的形成已經(jīng)有一些時(shí)日，這些行為的改變往往需要自制力、堅(jiān)忍等意志品質(zhì)的支撐。比如上網(wǎng)成癮、打架成性、自由散漫等。諸如此類，對(duì)于因意志力不夠而難以改變的行為來說，說理的作用是非常有限的，以單向輸出為主的談話教育并不是上策。要讓學(xué)生克服這類不良行為，可嘗試以下三方面的策略：

自我教育策略。（略）

他律—自律策略。（略）

體驗(yàn)教育策略。（略）

三、由心理問題導(dǎo)致的不良行為

在教育實(shí)踐中，存在心理問題與品德問題相混淆的現(xiàn)象。責(zé)成心理異常的學(xué)生寫檢查，甚至給予他們處分的情況在學(xué)校里經(jīng)常出現(xiàn)。用德育手段對(duì)待心理問題，其結(jié)果是可想而知的。為此當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不良行為時(shí)，要注意要把心理問題和品德問題區(qū)別開來，不能把由心理問題引起的不良行為當(dāng)作品德問題來處理。

實(shí)踐表明，學(xué)生中的有些不良行為，與其深層的心理原因或早期生活經(jīng)歷相關(guān)。比如有的好打架，有的喜竊物，有的愛逃學(xué)，等等，在他們“屢教不改”的惡習(xí)背后，可能隱藏著不平常的故事。應(yīng)對(duì)這類行為的策略是：幫助學(xué)生挖掘出潛在的心理原因。

四、與習(xí)慣、人格相關(guān)的不良行為

這一類行為，或者是某種人格特征的外部表現(xiàn)，或者是已經(jīng)成了習(xí)慣，因而具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，矯正難度也往往較大，有時(shí)用傳統(tǒng)的德育方法還很難見效。應(yīng)對(duì)人格問題所致的不良行為，主要的教育策略是：對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格培養(yǎng)或人格矯正。

由上可見，以曉之以理為主的談話教育或說理教育并不是萬能鑰匙，它只適宜于矯正第一類不良行為——由于認(rèn)識(shí)模糊或錯(cuò)誤引起的偶發(fā)或初始的不良行為，且改變這種行為并不需要太多意志努力。還必須指出，說理教育的形式應(yīng)該追求多樣化（討論式對(duì)話、辯論等），盡量避免單向輸入式的“曉之以理”。至于那些或與人格特征相關(guān)或已成為習(xí)慣的不良行為，那些由心理問題導(dǎo)致的不良行為，說理教育并不是理想的選擇。

此外上述四類不良行為的劃分不是絕對(duì)的，如第二類和第四類行為就存在著相互交叉的關(guān)系。為此選擇教育策略時(shí)，要有一定的靈活性。

“一路追夢(mèng)”老師的上述說法提供了新的視角，能打破很多教師的思維定式。

我們很多老師對(duì)“說服”太迷信了，他們竟然以為，凡是學(xué)生犯錯(cuò)，都是因?yàn)樗欢览?，一旦你把道理說明白了，他就一定會(huì)認(rèn)錯(cuò)，然后改正。世界上哪有這樣方便的事情！所以他們老碰釘子。事實(shí)上，學(xué)生的問題，只有一部分是由于認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤造成的，只有這一部分能用“曉之以理”來解決。教師如果只會(huì)這一招兒，那就等于使用單一武器來對(duì)付多種多樣的目標(biāo)，肯定捉襟見肘。

很多班主任熱衷于用名言警句說服學(xué)生，教室里貼，班會(huì)上講，個(gè)別談話時(shí)經(jīng)常引用。這實(shí)際是借名人的嘴說服學(xué)生。對(duì)此，我想稍微潑點(diǎn)冷水。

我絕不反對(duì)名言警句?？偟膩砜?，名言警句可以說是語言的精華、智慧的結(jié)晶，它們對(duì)我們的啟迪常常是很大的。我反對(duì)的是：第一，名言警句用得太多太濫；第二，對(duì)名言警句期望值過高；第三，拿名言警句當(dāng)萬應(yīng)靈藥，忽略了許多更重要的教育方法的使用，阻礙了教師專業(yè)水平的提高。

許多老師似乎有一種幻想：只要學(xué)生讀了這些警句，他們就會(huì)記住，就會(huì)照著名言說的那樣去做，于是教育目的就達(dá)到了。他們實(shí)際上是把學(xué)生當(dāng)成了機(jī)器人，把讀名言警句看成了輸入指令。指令一輸入，機(jī)器人照辦不誤。也有的人把名言警句看成“潛伏指令”。他們主張，不管孩子懂不懂，先讓他背下來，將來某一天，這句名言就會(huì)突然在他頭腦中“啟動(dòng)”，于是他就大徹大悟了。這種想法也不是一點(diǎn)道理沒有，因?yàn)槲覀兊睦献孀诔３＞褪沁@樣教育孩子的。背四書五經(jīng)，不就是背名言警句嗎？今日主張誦讀文化經(jīng)典的人，其實(shí)也還是遵循這條老而又老的思路。

可惜的是，事實(shí)不支持這種主觀的想法。

請(qǐng)想一想，為什么同是一個(gè)班的學(xué)生，有的人對(duì)這一句名言印象深刻，有人就對(duì)另一句名言印象深刻呢？為什么有些學(xué)生對(duì)正經(jīng)名言左耳朵進(jìn)右耳朵出，而對(duì)“學(xué)習(xí)苦，學(xué)習(xí)累，不如加入黑社會(huì)”這樣的順口溜卻一下子就心領(lǐng)神會(huì)了呢？為什么很多人把某些名言警句倒背如流，行動(dòng)上卻絕不落實(shí)呢？

鐵的事實(shí)告訴我們，問題主要不在于學(xué)生“聽說過”什么名言，而在于他“經(jīng)歷過”什么事情；問題不在于他“記住了”什么名言，而在于他對(duì)生活的“真實(shí)感受”。如果一個(gè)學(xué)生從小經(jīng)常受騙，你讓他背一萬遍“誠信為本”也是沒有用的。從某種意義上可以說，并不是名言教育了我們，而是我們選擇了名言。我在生活中有了某種感悟，但是我不能清楚地表達(dá)出來，這時(shí)候，我忽然看到一句名言，正好說出了我心中想說的話，于是“心有靈犀一點(diǎn)通”，我會(huì)覺得醍醐灌頂，如夢(mèng)初醒。然而，如果我心中沒有感悟的種子在先，多么偉大的名言也不會(huì)在我的心田發(fā)芽的。這才是名言發(fā)揮教育作用的真實(shí)機(jī)制。名言之所以能教育人，是受教育者頭腦中整合各種信息的結(jié)果，因而是一種非常復(fù)雜的建構(gòu)過程，絕不是簡(jiǎn)單的“輸入—執(zhí)行”過程。

所以，教育的真諦就不是“輸入真理”，而是“組織教育生活”?；顒?dòng)比死記知識(shí)重要。教師的主要任務(wù)不是宣講真理，而是創(chuàng)設(shè)各種有助于學(xué)生成長(zhǎng)的情境，讓他們體驗(yàn)人生而不是背誦人生。

名言警句通常還有一個(gè)致命的弱點(diǎn)——沒有論證過程。它只是把一個(gè)現(xiàn)成的結(jié)論拋給你。如果我們只會(huì)把它轉(zhuǎn)拋給學(xué)生，不允許學(xué)生質(zhì)疑和討論，有時(shí)會(huì)弊大于利的。而且恕我直言，收集、選擇名言警句，把它們宣講給學(xué)生，這是含金量很低的工作，這種工作對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的提高用處不大。我主張教師多在策劃“教育活動(dòng)”上做文章，而把名言警句只作為一種輔助的教育工具。

其實(shí)教師經(jīng)常掛在嘴邊的名言警句學(xué)生往往都已經(jīng)耳熟能詳，教師還在那里一遍一遍地重復(fù)，效果可知。這里就涉及到了說服教育的一條重要原則：說服學(xué)生的時(shí)候，教師的語言必須提供新信息。也就是說，你必須說出點(diǎn)學(xué)生沒聽說過、沒想到過的東西，否則你的談話信息量等于零，那是難以達(dá)到說服目的的。有些班主任找學(xué)生談話，學(xué)生早就知道教師會(huì)說什么、怎么說，甚至連教師的語調(diào)都能準(zhǔn)確預(yù)報(bào)，這種談話還有什么意義呢？

說服教育還有一條原則是，要從學(xué)生的看法出發(fā)，而不是從教師的看法出發(fā)。說服，并不是教師向?qū)W生宣講自己的正確觀點(diǎn)，以置換學(xué)生腦子里的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，不是這樣的。說服應(yīng)該是先接納學(xué)生的觀點(diǎn)（不管正確與否），然后從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行討論，幫助學(xué)生自己認(rèn)識(shí)到自己的觀點(diǎn)有毛病，然后去加以調(diào)整。蘇格拉底和學(xué)生討論問題，用的就是這種方法。最高明的說服教育給學(xué)生的感覺不是“老師對(duì)了，我錯(cuò)了，老師真有水平”，而是“我原來錯(cuò)了，現(xiàn)在自己想明白了，我還行”。

說服教育的另一條原則是：要把說服和必要的處理分開，說服只解決認(rèn)識(shí)問題。也就是說，說服中不要?jiǎng)佑脵?quán)力，說服中動(dòng)用權(quán)力就是壓服了。比如學(xué)生對(duì)他人施暴，我在說服的時(shí)候，就不要提什么處分呀、進(jìn)監(jiān)獄呀等事情，我只全力幫他分析施暴的心路歷程，讓他了解自己為什么會(huì)這樣行事（這不是偶然的，一定合乎他本人的性格邏輯），找到解決的辦法。至于該不該給紀(jì)律處分，應(yīng)該單說，不要和說理過程攪到一起。

教師中還有一種“偽說服”是應(yīng)該提到的?！皞握f服”不是平等地和學(xué)生討論問題，而是用侮辱性、斥責(zé)性或者詭辯式的語言搞得學(xué)生無法回嘴，北京話叫“噎人”。這實(shí)際上是一種語言暴力，不是說服。比如教師批評(píng)學(xué)生：“你總是不交作業(yè)！”學(xué)生申辯道：“我這個(gè)學(xué)期才兩次沒交?！苯處熣f：“兩次你嫌少是怎么的？那你以后甭交了！”學(xué)生被噎回去了，教師獲勝。但，這不是說服教育。學(xué)生不交作業(yè)固然不對(duì)，但他有申辯的權(quán)利，犯罪嫌疑人還有申辯的權(quán)利呢！教師開頭的批評(píng)確實(shí)是以偏賅全了，應(yīng)該做點(diǎn)自我批評(píng)。

最后我來舉一個(gè)自己說服學(xué)生的例子，這是多年前的事情了。有個(gè)學(xué)生，非常任性，愛頂撞老師，把這看成表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，還揚(yáng)言：“我這人就是吃軟不吃硬！”有一回他課上和我頂撞，下課我把他叫到辦公室。他站在我面前，梗著脖子，一副劍拔弩張的樣子。我不慌不忙地說：“你承認(rèn)你任性，可是你并不知道任性是怎么一回事?！彼芍?，一聲不吭，表情稍有放松，但仍帶警惕。我接著說：“任性，表面上是老師管不住你，實(shí)質(zhì)是你自己管不住自己；表面上是你對(duì)老師總不滿意，實(shí)質(zhì)是你對(duì)自己總不滿意。你恨自己為什么管不住自己，你甚至有些討厭自己，可是你卻把這股火發(fā)向別人、發(fā)向老師，對(duì)不對(duì)？”他沒想到我說出這樣的話，愣住了。我觀察他的表情，知道他內(nèi)心在斗爭(zhēng)，就等著。過了一會(huì)兒，他帶著幾分沮喪，誠懇地說：“我也想改，老是改不了?！蔽艺f：“你當(dāng)然不會(huì)一下改掉了。我也有好多缺點(diǎn)，我也沒辦法一下子都改掉。但是你應(yīng)該相信，只要不斷努力，日有所進(jìn)，你最終能解決這個(gè)問題。你現(xiàn)在不就比剛才進(jìn)辦公室時(shí)好多了嗎？好好干，前途光明！”他很高興，后來也確有進(jìn)步。很多學(xué)生都是這樣，用抗拒批評(píng)來掩蓋心靈深處的自卑。他們是把本來應(yīng)該朝內(nèi)的矛頭，轉(zhuǎn)而向外了，為的是減輕自我心理壓力。我的說服方式是把他的矛頭扭回來，朝向他自己，他就沒辦法沖我發(fā)脾氣了，只好認(rèn)真想想自己。

我的這個(gè)說服方式，從學(xué)生的看法出發(fā)，提供了新信息，引起了他的思考，比較有效，且不易激化矛盾。我的經(jīng)驗(yàn)是：真正的說服教育與心理治療是比較接近的。

反思與練習(xí)：

本節(jié)提出了幾條說服教育的原則（提供新信息，從學(xué)生的看法出發(fā)，說服中不動(dòng)用權(quán)力），說說您是否贊成這幾條原則，為什么。您能提出新的原則嗎？

（責(zé) 編 若 洋）