信息技術與課程整合的教學模式研究之一

【摘要】文章是系統研究“信息技術與課程整合教學模式”系列論文的第一篇。這組系列研究論文對信息技術與課程整合實施過程中廣大教師必須面對的重要問題——“對信息技術環境下教學模式的內涵與特征應如何正確認識、以及對這類教學模式應如何有效實施”作了較深入的探討；文章則在分析教學模式及相關概念基本內涵的基礎上，提出了對教學模式進行正確分類的原則與方法，尤其是對課內整合教學模式的分類及特點做出了比較科學的闡述。

【關鍵詞】信息技術與課程整合；教學模式；課內整合教學模式；課外整合教學模式

【中圖分類號】G40–057【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097 (2008) 07—0005—04

信息技術與課程整合的實質與落腳點是變革傳統的教學結構，即要改變以教師為中心的教學結構，創建新型的、既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“主導—主體型教學結構”。而新型教學結構的創建要通過相關的教學模式才能實現。為此，本文先就教學模式的有關概念以及信息技術與課程整合過程中的教學模式分類進行討論，在此基礎上，后續的系列論文將對信息技術與課程整合過程中常用教學模式的產生背景、內涵與特征、實施步驟及實施案例等內容作進一步的分析。

一 教學模式及相關概念

教學模式、教學方法、教學策略是傳統教學論領域中使用頻率很高、同屬解決“如何教”這類問題的概念，它們相互之間的聯系比較密切，卻也很容易混淆。另外，教學結構、教學模式與教學策略，則是近年來隨著教育信息化帶動教育現代化、促進教育的深化改革而常被提及且分屬不同層級范疇的概念，也是容易彼此混淆的概念。所以本節將分別對教學模式、教學方法、教學策略、教學結構等幾個概念的含義以及它們之間的聯系與區別作一個明確的劃分。

1 教學模式

雖然教學模式的概念很早就已存在，但教學模式真正成為教育研究中的一個獨立范疇通常認為是從喬伊斯和威爾等人的研究開始的（Bruce Joyce， Marsha Weil Emily Calhoun，1999）。目前有關教學模式（也有個別學者稱之為“教育模式”）的定義比較多，如：

喬伊斯和威爾等[1]人在其專著《教學模式》（Models of Teaching）中給出的定義是：“教學模式是構成課程（長時的學習課程），選擇教材、指導在教室和其它環境中教學活動的一種計劃或范型。”

華東師范大學葉瀾[2]教授給出的定義是：“教學模式俗稱大方法。它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的。”

中央教科所朱小蔓[3]教授給出的定義是：“教育模式是在一定的教育理念支配下，對在教育實踐中逐步形成的、相對穩定的、較系統而具有典型意義的教育體驗，加以一定的抽象化、結構化的把握所形成的特殊理論模式。”

上述各種關于教學模式的定義不盡相同，它們分別從不同角度揭示了教學模式這一術語的含義。在此基礎上，張武升教授歸納出教學模式至少具備如下一些特點：（1）有一定的理論指導；（2）需要完成規定的教學目標和內容；（3）表現一定的教學活動序列及其方法策略。總之，“一個完整的教學模式應該包含主題（理論依據）、目標、條件（或稱手段）、程序和評價等五個要素”（張武升，1988）[4]。這些要素各占有不同的地位，起著不同的作用，具有不同的功能，它們之間既有區別，又彼此聯系，相互蘊含、相互制約，共同構成了一個完整的教學模式。

綜合以上各種看法，結合我們多年來在教學改革實踐中對教學模式所做的深入研究，這里提出我們關于教學模式定義（或內涵）的全新觀點——教學模式屬于教學方法、教學策略的范疇，但又不等同于教學方法或教學策略；教學方法或教學策略一般是指教學過程中采用的單一的方法或策略，而教學模式則是指教學過程中兩種或兩種以上方法或策略的穩定組合與運用。在教學過程中，為了實現某種預期的效果或目標（例如創建新型教學結構）往往要綜合運用多種不同的方法與策略，當這些教學方法與策略的聯合運用總能達到預期的效果或目標時，就成為一種有效的教學模式。

能實現新型教學結構的教學模式很多，而且因不同的學科和不同的教學單元而異。每位教師都應結合各自學科的特點，并通過信息技術與課程的深層次整合去創建既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“主導—主體相結合”的新型教學結構（也稱“主導—主體型教學結構”）。

2 教學方法

關于教學方法的概念，有廣義和狹義之分。廣義的教學方法是指為達到預定的教學目標和完成相關的教學任務，而采取的一切手段、工具、途徑和辦法的總稱（既包括各種教學手段、工具、方法也包括各種教學原則的運用）。這一概念比較寬泛，甚至把教學原則也包括在內。狹義的理解則認為教學原則是教學方法的指導思想，而教學方法是指為達到預定的教學目標，完成預定的教學內容，在教學原則指導下所采用的師生互動方式和有關措施——既包括教師教的方法，也包括學生學的方法，是教法和學法的統一。本文所涉及的教學方法即是指這種狹義的理解，如講授法、演示法、實驗法、練習法、討論法、角色扮演法等等。需要指出的是，我們這里所說的教學方法，在一般情況下和教學工具或教學手段是有區別的——教學方法也包括對工具和手段的選擇與運用的方法。

3 教學策略

《辭海》對“策略”一詞的解釋是“計策謀略”，而在較為普遍的意義上，策略涉及的是為達到某一目的而采取的手段和方法。國內外學者對教學策略有很多界定，這些界定既有共性，又有明顯的分歧，歸納起來有以下三種觀點：

“教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學策略要根據教學情境的要求和學生的需要隨時發生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中，絕大多數教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。”（施良方，1996）[5]

“所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征。”（袁振國，1998）[6]

“教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節和控制的一系列執行過程。”，“一個成熟的有效的教學策略一般應包含以下幾個要素：指導思想、教學目標、實施程序、操作技術。”（和學新，2000）[7]

美國學者瑞奇魯斯把教學策略分為三種：教學組織策略、教學傳遞策略和教學資源管理策略。其中教學組織策略是指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排(即如何做出教學處方)的策略；教學傳遞策略是指為實現教學內容由教師向學生的有效傳遞，應如何選擇、運用教學媒體和教學交互方式的策略，也就是有關教學媒體的選擇、運用以及學生應如何分組的策略(教學交互方式可以是雙人小組、多人小組、班級授課或是個別化學習等多種不同方式)；教學資源管理策略是指在上面兩種策略已經確定的前提下，如何對教學資源進行計劃與分配的策略。

綜合上述對教學策略內涵的幾種不同認識，我們可以將教學策略理解為：教學策略是指在不同的教學條件下，為達到預期的教學目標而采用取的計策謀略（包括各種手段、方法）。教學策略與教學方法本來屬于同一范疇，只是教學方法要比教學策略更具體一些，可操作性更強一些；在許多應用場合，對教學策略與教學方法往往不加區別。例如，對于教學內容的組織和傳遞來說，人們對“策略”和“方法”這兩個概念就經常不作區分（即認為教學內容的組織、傳遞策略和教學內容的組織、傳遞方法二者的含義相同）——因為這二者都要在教師與學生的互動過程（即相互作用過程）當中才能具體體現出來，所以實際上沒有什么分別。

4 教學結構

所謂教學結構是指：在一定的教育思想、教學理論與學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式，它將直接反映出教師按照什么樣的教育思想、教學理論來組織自己的教學活動進程，是教育思想、教學理論、學習理論的集中反映，也是教學系統四個要素（教師、學生、教學媒體、教學內容）相互聯系相互作用的具體體現。

多年來統治我們各級各類學校的傳統教學結構，是“以教師為中心”的教學結構。這種教學結構的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師對課堂教學的組織、管理與監控；但是它存在一個很大的缺陷，就是忽視學生的主動性與積極性的發揮，不能把學生在學習過程中的主體地位體現出來，因而難以培養出富有創造性的創新型人材。這正是傳統的以教師為中心教學結構的最大弊病；也是忽視教學結構改革的嚴重后果。

而“整合”的實質正是要改變以教師為中心的教學結構，創建新型的、既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“主導—主體相結合”教學結構，以便激發學生的主動性、積極性與創造性，從而使創新人才培養的目標真正落到實處。

二 信息技術與課程整合過程中的教學模式分類

教學模式的類型是多種多樣的、分層次的。信息技術與課程整合課的教學模式也不例外。由于“信息技術與課程整合”實質上是“信息技術與學科教學整合”，而學科教學過程涉及三個階段：一是與課堂教學環節直接相關的“課內階段”（對于小學來說，這一階段通常是40分鐘；對于中學來說，這一階段通常是45分鐘），另外兩個是“課前階段”與“課后階段”（“課前”與“課后”這兩個階段也可合稱為一個“課外階段”），所以從最高層次考慮，信息技術與課程整合課的教學模式只有兩種——即按照所涉及的教學階段來劃分的“課內整合教學模式”與“課外教學整合模式”兩種。

目前西方發達國家比較關注信息技術與“課前”、“課后”教學過程的整合（即“課外整合模式”），多年來他們在這方面作了大量的研究與探索，并取得了許多成功的經驗。其中影響最大、也最為有效的課外整合教學模式是WebQuest和Just-in-Time Teaching（簡稱JiTT）兩種（尤其是WebQuest這種模式更是在全球范圍內廣為流傳；在國內也相當盛行——WebQuest大體上相當于國內通常所說的“專題研究性學習”）。關于信息技術與課程整合“課外整合模式”的產生背景、內涵與特征、實施步驟及實施案例等詳細內容，我們將在另外的文章中專門進行討論。本文主要關注的還是與“課內整合教學模式”有關的問題。

由于課堂教學涉及不同學科、不同教學策略和不同的技術支撐環境等多種因素，所以實現課內整合的教學模式的分類要復雜得多。對于學科老師來說，涉及各自學科的課內整合教學模式顯然比較簡單；涉及不同技術支撐環境的課內整合教學模式則要復雜一些；對于學科老師來說，最難以掌握的應當是涉及不同教學策略的課內整合教學模式。本文準備對涉及不同技術支撐環境的課內整合教學模式作進一步的說明；后續兩篇有關“整合”教學模式研究的論文（之二、之三），將對涉及不同教學策略的主要課內整合教學模式作較深入的論述；關于不同學科的課內整合教學模式則將結合到不同策略運用的教學模式中做適當介紹，而不再對不同學科的課內整合教學模式做專門的探討（因為任何教學策略的運用都不可能脫離某個具體學科的教學來進行）。

根據技術支撐環境的不同，“課內整合教學模式”可以劃分為基于多媒體演示、基于網絡教室、基于軟件工具或基于仿真實驗……等多種不同的教學模式類型。就我國當前的實際情況來看，多媒體演示和網絡教室是目前中小學最普遍采用的技術支撐環境。因此，下面將對基于多媒體演示和基于網絡教室的這兩類整合模式做進一步的闡述。

基于多媒體演示的課內整合教學模式，其實施環境是多媒體投影教室。在整合實施過程中，一般是利用教師事先準備的多媒體演示課件來進行教學。其突出特點有二：一是運用圖像、聲音、視頻等多媒體素材形式，以實現對宏觀或微觀現象的直觀再現，或者用來對情感類教學目標進行鋪墊和渲染；二是學生主要通過聆聽和觀看的方式單向參與教學過程，而難以實現師生之間、生生之間以及人機之間的雙向交互活動。

基于網絡教室的課內整合教學模式，其實施環境是計算機網絡教室。與基于多媒體演示的課內整合模式不同的是，由于這類教學模式具備學生人手一臺計算機或兩人一臺計算機的技術支撐環境，在實施過程中具有交互性，更能突出學生動手實踐和自主學習的特點，因此對教師的要求相對較高——不僅應具備網絡環境下組織管理課堂教學的能力（它與傳統課堂教學的組織管理能力相比有很大的不同），而且還應具備有效整合網絡教學資源、合理設計學生自主學習、自主探究和組織小組協作活動的能力。這類整合模式由于配置硬件設備的價格較高，目前主要用于支持中小學各年級信息技術課程的教學；只有少數條件較好的學校有富余的計算機網絡教室，可用于實施信息技術與其他學科教學的整合，所以基于網絡教室的課內整合教學模式的普及程度，在當前遠不如基于多媒體演示的整合模式。

根據選用教學策略的不同，“課內整合教學模式”原則上可以分為自主探究、協作學習、演示、講授、討論、辯論、角色扮演……等多種不同的教學模式類型。但如上所述，教學模式是指教學過程中兩種或兩種以上方法或策略的穩定組合與運用——在教學過程中，為了實現某種預期的效果或目標（例如創建新型教學結構）往往要綜合運用多種不同的方法與策略，當這些教學方法與策略的聯合運用總能達到預期的效果或目標時，就成為一種有效的教學模式。所以教學模式盡管原則上可以按照某一種教學策略來劃分，但實際上由于教學過程中都是多種方法與策略的綜合運用（例如，開始引入新課可以采用“創設情境”策略、講授新知可以采用“先行組織者”策略、或“課件演示”策略、鞏固新知可以采用“操練與練習”策略、知識遷移可以采用“小組討論”或“角色扮演”策略，等等），所以通常的課內整合教學模式還是涉及多種教學方法與策略。由于兩種以上的教學方法、策略原則上可進行任意的排列、組合，由此而形成的教學模式可以有無限多種。但其中真正有效且易于操作的教學模式卻并不多，在后續兩篇有關“整合”教學模式研究的論文（之二、之三）中，我們將對目前最為流行的兩種課內整合教學模式（“傳遞—接受教學模式”和“探究性教學模式”）作重點的介紹。這兩種課內整合教學模式都能對“主導—主體相結合”教學結構提供強有力的支持——兩種模式都能很好地發揮教師在教學過程中的主導作用又能充分體現學生在學習過程中的主體地位，但又具有各自不同的特點：“傳遞—接受”教學模式雖然也關注學生的主體地位，但是從總體上看，對于教師主導作用的發揮，更為強調，貫徹得也更深入更全面；探究性教學模式雖然也關注教師的主導作用，但是從總體上看，對于學生主體地位的凸現，更為重視，體現得也更具體更充分。換句話說，在“傳遞—接受”教學模式中，“教”的成份要多一些；而在探究性教學模式中，則是“學”的成份要多一些。

在后續有關“整合”教學模式研究的另外三篇論文（之四、之五、之六）中，我們還將對目前最為流行的三種課外整合教學模式（“研究性學習模式”、“WebQuest模式”和“適時教學（JiTT）模式”）作較深入的介紹與評述。

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參考文獻

[1] Bruce Joyce， Marsha Weil Emily Calhoun.Models of Teaching [M].Boston: Allyn and Bacon， 1999.

[2] 葉瀾主編.新編教育學教程[M].上海:華東師范大學出版社，1993.

[3] 朱小蔓.小學素質教育實踐:模式建構與理論反思[M].南京:南京師大出版社，1999.

[4] 張武升.關于教學模式的探討[J].教育研究，1988，(5).

[5] 施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版社，1996.

[6] 袁振國等.當代教育學(試用本)[M].北京:教育科學出版社，1998.

[7] 和學新.教學策略的涵義、結構及其運用[J].教育研究，2000，(12).

The First Academic Paper of Teaching Models Research Series about Integrating Information Technology into Curriculum

——The Connotation and Categories about Teaching Models

HE Ke-kangWU Juan

(Modern Education Technology Institute， Beijing Normal University， Beijing 100875， China)

Abstract: This paper is the first one of Teaching Models Research Series about Integrating Information Technology into Curriculum. These Academic Papers of Teaching Models Research Series studied in-depth the important issues which the majority of teachers must face when they are in the implementation of integrating information technology into curriculum，i.e.“how to correctly understand the Connotation and features of the teaching models in the information technology environment， and how these teaching models could be effectively implemented”. On the basis of analyzing the mainly connotation of teaching models and the related concepts， the principles and methods of correct classification for teaching models about integrating information technology into curriculum are given， especially expounded the classification and characteristics about integrative teaching model of internal classroom.

Keywords: Integrating Information Technology into Curriculum; Teaching Model; Integrative Teaching Model of Internal Classroom; Integrative Teaching Model of External Classroom