歷史研究性學習“三思”

　　隨著新課改的推進，歷史研究性學習已在中小學歷史教學中普遍開展起來，并取得一定成效。但作為一個新生事物，歷史研究性學習在開展過程中還有一定誤區(qū)，尚需進一步澄清。
　　
　　一、歷史研究性學習活動之本質(zhì)特征
　　
　　從詞源來看，歷史（history）有兩層含義：一是指過去發(fā)生的一切，二是指歷史學。作為本體，歷史指的是人類的經(jīng)歷及其所創(chuàng)造的一切，它是過去的、既定的、不變的；作為認識，它指人類對自己過去的回憶與思考。英國歷史學家愛德華·卡爾說：“真正的歷史應該是歷史學家跟他事實之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現(xiàn)在跟過去之間的永無止境的問答交流?！焙推渌魏窝芯恳粯樱瑲v史研究也含有兩個層次，一是以創(chuàng)建或生產(chǎn)人類文明史上新的精神產(chǎn)品為目的，提出假設、設計方案并進行論證；二是對已有的歷史研究結論進行驗證為目的設計方案并進行論證。歷史研究的流程大致包括：選擇一個問題或假設；研究者根據(jù)問題或假設收集證據(jù)；對證據(jù)進行解釋，排除邊緣證據(jù)；根據(jù)解釋表述觀點。從心理過程看，是對歷史未知對象的探試、確立及其意義的判斷以及對已知對象的真實性、正確性進行解釋、確立或否定的過程。
　　但是，研究性學習與歷史研究畢竟不是一回事，兩者的研究過程和最終追求價值是不同的，前者的價值在于其對社會的貢獻，強調(diào)對他人的有用性，而后者強調(diào)其教育價值，主要是對學習者的有教育性。所以，從實際需要看，在學校教育情境下，完全嚴格地依照史學研究的方法和程序開展研究性學習不僅沒有必要，更不具有現(xiàn)實性。在研究型課程的實施中，有人根據(jù)學生探究的自主程度和教師指導的程度不同，把研究性學習活動分為：開放的研究性學習和有指導的研究性學習。開放的研究性學習類似于純粹的科學研究，一般不值得提倡；而“有指導性”因反映了歷史研究性學習的最基本特征，而普遍受到歡迎。
　　
　　二、歷史研究性學習中的方法問題
　　
　　科學方法是一切研究的根本。從方法論上看，以馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點為指導，諸如，唯物辯證法、存在決定意識、分析經(jīng)濟方法、分析社會結構方法、分析階級方法等，這是我們研究一切問題的基本立場和普遍方法。但是，普遍方法不能解決歷史研究的具體問題，還需對歷史具體問題的具體的帶有一般性和特殊性的方法。一般方法，這是適用一切歷史學科的研究方法，它又可以分為分析方法（如歷史分析方法、階級分析方法、邏輯分析方法、歷史比較方法、歷史系統(tǒng)方法、歷史計量分析方法、歷史心理方法），實證方法（如考證方法、辯偽、校勘、訓詁、假設與證明方法），敘述方法（如紀事本末方法、記傳方法、編年方法、實錄方法）。特殊方法，是適用于各門專門史的個別方法，可分為研究思想史的邏輯與歷史統(tǒng)一的方法、研究歷史地理的測量方法、研究經(jīng)濟史的統(tǒng)計方法、研究科技史的模擬方法、研究考古學的年代測量方法等。
　　這些方法，對于廣大的學生來說不可能一一掌握，即使對于歷史教師來說也只能略知一二。因此，我們應當在盡可能地豐富自己的同時，有選擇地將歷史研究中的常見方法滲透在教學和研究性學習的指導之中。作為重點，平常在歷史研究學習中應當掌握的方法主要為分析和實證方法。在以往的歷史教學中，分析方法運用的最多，探討的也最多，而比較忽視歷史實證能力的研究和培養(yǎng)。
　　提高歷史實證能力的重要方法就是要重視史料。史料即構成歷史的材料，舉凡人類活動的遺跡、遺存，都可稱為史料，它是借以研究與反思人類活動的前提和根據(jù)，包括文字記錄與人類活動的遺物、遺跡以及口碑等三類。對中學生來說，在研究性學習中，雖然難以搜集直接史料，但間接史料還是需要的，特別要培養(yǎng)學習者的史料意識，形成有理有據(jù)，論從史出的思維習慣。這在西方國家歷史教育中很受重視，而這正是我們急需改進和提倡的。
　　
　　三、歷史研究性學習的有效模式
　　
　　歷史研究性學習雖然追求的是一種個性化的學習模式，但由于它發(fā)生在歷史教學活動中，因此必須與日常教學相結合，否則很難保證有多大的生命力。目前，人們習慣采取課題研究、活動設計等開放的形式，但如下方式似乎更值得嘗試。
　　1.開放式習題
　　所謂“開放性習題”是相對封閉性習題而言。封閉性習題往往簡單明了、條件完備、答案固定、解題思路和表達形式模式化，是以復習知識為目的的檢查性習題。開放式習題則條件不完備、結果不確定、思路開放、表達形式多樣化，多以培養(yǎng)能力、訓練思維為目的的認知類習題。學習者不可能在教科書中找到現(xiàn)有的答案，必須通過自己努力，查找資料，提出假設，論證假設，表達觀點。既然是習題，一般來說它出現(xiàn)在一段教學之后，依附于一定的知識。所以，教師也應當對學習主題進行研究，了解學習者的動機，研究學術的有關發(fā)展，才能設置比較合理的習題。開放式習題當然可以引進目前史學界爭鳴的問題，以促進學習者的研究。例如，對科舉的一點思考；太平天國是邪教嗎；《蘇德互不侵犯條約》利大于弊，還是弊大于利；等等。學習者發(fā)現(xiàn)自己參與到史學研究的前沿，更會促使其主動學習的動機。很顯然，開放式習題也要注意題目的設計，要盡可能貼近學習者，要設計一些情境化的問題。
　　2.教材研究
　　在教師的合理分工和指導下，對某段學習材料進行研究是值得的。對學生來說，就一段歷史進行研究，并在此基礎上編寫學習材料供大家共同閱讀是具有挑戰(zhàn)性的事情，也極具有吸引力。其過程可分為：教師和學生根據(jù)現(xiàn)有的條件精選一段教材內(nèi)容作為對象，學生根據(jù)自己情況選擇一段，并提出自己所具備的條件和開發(fā)的目的，在教師的指導下學生選擇參考資料，按照自己心目中的歷史與編寫樣式，編寫教材。教師根據(jù)學生研究成果，共同匯編成冊，以供大家閱讀評判。或者，教師與學生圍繞教材就某些問題提出自己的看法，對教材的編寫提出自己的不同意見及方案等皆可。以中國古代史魏晉南北朝社會經(jīng)濟一課為例，筆者曾設計過一次關于教材研究的課題。筆者要求學生根據(jù)原教材所提供的該時期經(jīng)濟發(fā)展特點分別尋找資料，編寫教材作為對原教材的補充，學生們的積極性很高，也取得了不少收獲，最重要的是學生們以研究者的眼光看待原來認為是圣經(jīng)般的課本，自信心和能力也得到很大提高。
　　3.知識論課程
　　知識論課程是帶有一種學術、思辨性的研究型課程，其理論性較強，以批判性的哲學思維和邏輯推理為主要特征。創(chuàng)設這種課程的目的不是接受某些知識，也不是真正意義上的研究性學習，而是為研究性學習做必要準備。它不是為了學習知識，而是促使學習者對學校內(nèi)外獲得知識和經(jīng)驗進行批判性反思，探討這些知識和經(jīng)驗的可靠性和合理性，鼓勵學習者通過概念、論點及價值判斷的基礎進行分析，從而形成對自己的知識、經(jīng)驗和他人的知識、經(jīng)驗及判斷有一種批判意識。這種批判性反思，也包括一種跨文化反思，使學習者意識到所屬的局限和偏見。知識論課程在國外比較廣泛開設，在我國也開始出現(xiàn)。就歷史學科而言，批判性的知識論課程主要包括：歷史是客觀的還是主觀的？歷史是科學嗎？歷史有規(guī)律嗎？馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義是唯一正確的歷史觀嗎？等等。知識論課程雖然不是以解決問題為出發(fā)點，但是，由于它對以往知識、經(jīng)驗進行批判和反思，從而為歷史研究性學習的開展創(chuàng)造了必要的條件。
　　4.背景式預習、共創(chuàng)式課堂
　　課堂教學是目前班級授課制下開展教育教學的主要途徑，如何使研究性學習走進課堂，是學科教學開展研究性學習的難點和目前研究的重點。背景式預習、共創(chuàng)式課堂是個重要的嘗試。
　　所謂的“背景式預習”，教師首先對所學的學習主題進行認真研究，將主題所涵蓋的內(nèi)容歸類，確定一系列課題，分配給學習小組。教師先可以將一些基本概念和史實向?qū)W習者介紹，然后布置學生課前預習，其目的是在理解課題基礎上，對課題所涉及的內(nèi)容和觀點有針對的收集材料，并對材料進行初步整理，提出觀點，以便課堂交流?！肮矂?chuàng)式課堂”，即在課堂上要求各學習小組分別展示自己的觀點或作品，大家共同交流學習成果，共同構建知識。教師最后對集體的研究成果進行點評，使所習得的知識系統(tǒng)化，讓每個人在課堂教學中都成為創(chuàng)造者。教師為學習者創(chuàng)設這種類型習題的目的不僅是為了鞏固基礎性知識，更重要的還是為培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新意識。例如，巴以問題是當今世界的最大熱點問題，也是持續(xù)最長的地區(qū)沖突，結合高中世界歷史下冊第四單元《戰(zhàn)后亞非拉國家的獨立運動》的教學，筆者曾將“巴以問題之研究”作為學習研究主題。筆者先將該學習主題設計為：巴以問題的由來——歷史探源、巴以爭端的根源——雙方矛盾聚焦、哈馬斯是恐怖組織嗎、二戰(zhàn)以來大規(guī)模軍事沖突回放、巴以爭端解決的展望等五個小組。在課堂上，教師組織學習小組分別展示研究成果，并對自己的觀點進行論證、辯護，其他各小組和教師可以對該小組的陳述進行提問。教師在最后對所有小組的研究成果進行點評，建構知識，并深化各小組的研究，促進其他小組分享成果。
　　（作者單位：安徽省安慶市廣圩中學）
　?。ㄘ熑尉庉嫞汉槊鳎?br/>