課堂問題行為的歸因與管理策略

　　課堂是學生和教師的主要活動空間。在這個空間里，不同知識水平、不同智力、不同情感、不同興趣愛好、不同態度的學生，與不同學科、不同經驗、不同風格的教師共同組成一個班級集體。生生之間、師生之間存在著各種各樣的互動和交流，這種互動和交流體現在教學、學習、生活的各個方面。由于差異性的存在，教育教學和課堂管理有著很大的復雜性，需要我們精心經營。
　　許多教師的課堂管理，在很大程度上是把學生作為靜態的對象來控制，按照教師自己主觀期望的學生活動和行為來界定學生角色、要求學生，而很少從教育心理學的角度對學生進行精細的研究。學生管理的藝術性就體現在掌握學生的心理和行為特征上，如果教師不掌握學生心理，不研究學生的特點，不采取疏導的方式來管理學生，而對學生一味控制或放縱，課堂上自然就會出現形形色色的問題，這就是課堂問題行為。
　　我們常見的課堂問題行為可分為兩類。一類是外向性問題行為，包括爭吵、挑釁等攻擊性行為，交頭接耳、高聲喧嘩等擾亂秩序的行為，做滑稽表演、口出怪調等故意惹人注意的行為，以及故意頂撞班干部或教師，破壞課堂規則的盲目反抗權威的行為，等等。另一類是內向性問題行為，主要表現為課堂上心不在焉、胡思亂想、發呆等注意力渙散行為，害怕提問、抑郁孤僻、不與同學交往等退縮行為，胡涂亂寫、抄襲作業等不負責任的行為，遲到、早退、逃學等抗拒行為。
　　在處理課堂問題行為時，很多教師感到現在的孩子難管難教，這除了教學本身對教師的素質要求越來越高外，另外的一個主要原因就是處在復雜社會環境下的孩子心理和行為特點變化較大，教師越發不易掌控。許多教師并沒有很好地掌握處理課堂秩序和紀律問題的策略和方式。因此，就課堂問題行為作一番分析十分必要。
　　
　　一、課堂問題行為的歸因分析
　　
　　1.課堂問題行為的根源之一：學生
　　（1）學生對教師的期待和情感歸屬要求引起的問題行為
　　不同年齡階段的學生對教師的期待和要求是不一樣的。年紀尚幼的學生希望教師像媽媽一樣，對其示以笑臉、溫情、呵護，并從教師和學生群體中去獲得情感歸屬。隨著學生年齡的增大，學生對教師的知識水平、教學能力和處理事情的能力日益重視。他們要求在班級內獲得地位和尊重的欲望愈發強烈。如果他們能夠從班級主流文化中獲得特權，他們就會去適應和維護班級紀律，尊重教師；反之，如果他們不能從班級主流文化中獲得滿足，就會從亞文化中去尋找。這些亞文化可能與主流文化相沖突，對班級規范和教師充滿敵意。面對教師的管教，特別是一些粗暴的管理，對年齡尚小的學生來說還有效果，但對于年齡增大、自主意識日益增強的學生來說，效果可能越來越小，甚至產生相反的結果。
　　（2）渴望獲得別人關注引起的問題行為
　　每個人都希望得到別人的關注。處在學校里的學生都是成長中的兒童，他們自然也希望獲得學校的認可、教師和同學們的關注。但是，學校文化屬于組織文化，與個體文化未必一致，甚至時有沖突。有些學生進入學校之后，如魚得水，他們的學習、愛好、性格都能夠獲得教師和同學的喜歡和關懷。但是，有些學生的情況卻不是這樣，由于他們的性格、興趣或生活態度不能適應學校和班級的規范，便采用自己的消極策略來應對學校和班級的規范，把教師的教育或批評當成侵犯，因而采取對抗的態度；對看不慣或有不同見解的同學采取暴力的手段，并認為這是使自己心理得到平衡或受到教師與同學關注一種方式。結果漸漸養成了一種和學校教育的行為標準、價值觀念背道而馳的行為模式，這種行為在教師眼里就是問題行為。
　　（3）學生的認知水平與課堂教學內容的矛盾造成的問題行為
　　學生的認知水平對課堂管理和教學有很大的影響。認知水平高的學生更容易接受和實現各學科的教學目標，更能適應班級的生活和規范，但認識水平低的學生經常不能達到各學科的教學要求。面對不同智力水平的學生，教師難以提供合適每位學生的教學材料、教學方法和管理方式。在分數至上的教學動機驅使下，教師們只能顧此失彼地關注那些認知水平較高的學生。但是，那些認知水平低的學生就會感到無法跟上教學內容，在學習成績上無法獲得教師的稱贊和關愛，失去學習興趣，于是這些學生自然就開始違反課堂紀律了。如果教師顧全那些認識水平低的學生，那些認知水平高的孩子會感到學習內容不具有挑戰性，這些學生同樣可能違反課堂紀律。
　　（4）學生個性因素造成的問題行為
　　學生的個性因素同樣會影響到課堂。一般來講，外向性格的學生在課堂上往往喜歡跟同學進行交流，喜歡討論。如果課堂環境秩序井然，結構清晰，教師嚴格控制課堂要保持寂靜無聲，那么這些學生不久就會感到厭倦無聊了。而內向型的孩子則截然相反，他們喜歡在安靜的環境里學習，而熱烈的課堂氣氛對他們來說是一種干擾。教師無法提供適合每種類型的學生的環境，只好把教師的個人權威施加于學生身上，創建一種自己偏愛的環境。外向型的學生會因為學習環境寧靜感到不自在，內向型的學生則會退縮、神經過敏，他們很可能對不滿意的課堂做出小動作，甚至是搗亂的舉動。
　　2.課堂問題行為的根源之二：教師
　　教師的個性因素會導致學生的行為過失。例如，教師在學生面前暴露了一些不良的個性，如缺乏自信、羞澀、猶豫不決，或者對待學生冷傲、粗暴、缺乏耐心、反復無常等，種種因素會降低教師的威信，并損害教師在學生心目中的地位，進而影響班級的管理效果。
　　除了教師的個性因素之外，還有一些因素使得教師在學生面前喪失了威信。例如，教師的知識水平低，教學能力有限，教學態度不認真，上課拖拉，對待學生獎懲不公正，有偏見，自私或外在形象差等。另外，教師的班級管理能力和氣質也是導致課堂問題行為的重要因素。某些學生會因上述種種原因產生逆反情緒，故意頂撞教師，破壞課堂規則，擾亂課堂秩序。
　　還有一種情況是，教師對學生的關注和關愛偏袒，引起學生的不滿。例如，大多數教師偏愛優秀生，這就使得中等生和學困生有抵觸情緒。當這些學生無法控制自己的激動情緒時，就會對班級規范和教師充滿敵意，引起矛盾沖突。
　　
　　二、課堂問題行為的應對策略
　　
　　1.建設良好的課堂氣氛
　　課堂管理是一門最為復雜的教育教學藝術，課堂管理的目的并非要把教師的個人權威施加于學生身上，而是形成有效學習的氣氛。教師要減少課堂問題行為，首先要加強對自我的管理，改正或控制自己的一些不良個性，注意自己的形象，積極和學生交往，認真研究學生的特點和心理需求。其次，要建立有效的課堂管理規范。有效的課堂管理必定需要規范的約束，但是班級規范不能只體現教師的意志，而應該考慮學生的意見，因此規范的制定應該是一個民主化的過程，讓學生參與其中。教師不必把規范絕對化，而要考慮問題行為發生的情境，然后再考慮規范的執行。再次，正確運用獎懲措施，激發學生的學習興趣。獎勵和懲罰都是過激的管理手段，但是要想有效地管理課堂，獎勵和懲罰又是必要的。獎勵會讓被獎勵者產生一種被認可和正面關注的積極情感，這樣的情感有助于課堂氣氛的建設。而懲罰只會取得暫時的成功，對課堂管理會有一些負面的影響，其代價則是長期的關系緊張和沖突。因此，教師在懲罰時要表現出對學生的深切關心和愛護，對其行為進行的正當性進行解釋，幫助學生認清錯誤，幫助他們找到改善的方法。另外，教師要注意因材施教，努力培養學生的學習興趣，引導學生投入到自己感興趣的學習和生活中，最大限度地降低課堂問題的發生率。
　　2.建立科學的創造教育觀，關注全體學生
　　新教育理念提倡的是培養學生健全的人格和創新品質。學生有不同的知識水平、不同的興趣和愛好、不同的態度和信念、不同方面和程度的潛能等，我們不能片面地將“知識學習”與“能力發展”、“認識教學”與“情感教育”割裂開來。知識的多少已不是一個人學問大小、能力高低的重要標志。我們要改變把知識作為絕對真理讓學生去信仰，不能把知識教學當成唯一的目標，改變知識教學中的唯我獨尊，我們要對知識及其獲取方式重新審視，引導學生共同創設科學而又民主的課堂文化，培養學生的自主性和創造性。
　　學生的個體差異也是學生全面發展的必要條件，教育的最終目的，不是要消除每個學生的差異，而是要使每個學生的差異性、獨特性最充分、最完美地顯示出來。我們不能將死的、硬的、分割的知識強加給不同認知水平的學生，我們要讓學生的個性得到張揚，引導學生創造性地發揮，尊重學生的獨特性，激發學生的自主創新精神，樂教樂學，避免某些學生被邊緣化，從而減少課堂問題行為的發生率。
　　
　　（作者單位：山東省單縣張集鎮王樓小學）
　　（責任編輯：王哲先）