主體間的理解：思想政治教育新路向

梁德友

摘要：作為以人為活動(dòng)指向和歸宿的思想政治教育，其開(kāi)展必須建立在“人對(duì)人理解”的基礎(chǔ)上。但當(dāng)下的思想政治教育實(shí)踐中存在主體對(duì)客體改造的傳統(tǒng)觀點(diǎn)和方法，從而造成教育者和受教育者理解的缺失。基于此，筆者認(rèn)為，應(yīng)把主體間的理解作為思想政治教育開(kāi)展的新路向。

關(guān)鍵詞：思想政治教育； 主體間性； 理解

中圖分類號(hào)： Ｄ６４ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ文章編號(hào)：１６７２－９７４９（２００8）０2－００５０－０３

狄爾泰曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“自然需要給予解釋說(shuō)明，對(duì)人則必須理解。”［1］思想政治教育的主客體都是人，其活動(dòng)指向和歸宿也都是從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的、具體的人。因此，思想政治教育的開(kāi)展必須建立在“人對(duì)人理解”的基礎(chǔ)上。沒(méi)有理解，便沒(méi)有教育，更談不上對(duì)人思想的改造和教育了。但當(dāng)下的思想政治教育實(shí)踐某種程度上忽視、忽略“理解”的功能和作用，特別是沒(méi)有意識(shí)到“主體間理解”的重要性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育者的“主體話語(yǔ)”，造成被教育者的“失語(yǔ)”，最終導(dǎo)致思想教育成效不高且飽受世人質(zhì)疑。基于此，筆者認(rèn)為，應(yīng)把主體間的理解作為思想政治教育開(kāi)展的新路向。

一、對(duì)“理解”的理解

“理解”是一個(gè)大家都熟知的詞語(yǔ)，但“熟知未必真知”（黑格爾），因此，在行文之始有必要對(duì)“理解”作一翻理解。《人學(xué)詞典》解釋為：“主體通過(guò)信息把握客體的一種思維心理過(guò)程和狀態(tài)。……是主體所達(dá)到的在一定層次上把握和再現(xiàn)客體的形式”。我國(guó)著名教育家魯潔認(rèn)為：理解是對(duì)人而言的，不是對(duì)物而言的，對(duì)于物與物性我們運(yùn)用“認(rèn)知”，對(duì)于人和人性用的是“理解”。理解的出發(fā)點(diǎn)和就是通過(guò)自己的類比、想象、領(lǐng)會(huì)而把握其他具有主體性人格的人的特點(diǎn)，以自己的全部精神因素去全面、完整地去把握自我或他人的精神、意義與價(jià)值的過(guò)程［2］；德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯在界定理解的本質(zhì)時(shí)，指出“理解最狹窄的意義表示兩個(gè)主體以同樣方式理解一個(gè)語(yǔ)言學(xué)表達(dá)；而最寬泛的意義則是表示在彼此認(rèn)可的規(guī)范性背景相關(guān)的話語(yǔ)的正確性上，兩個(gè)主體之間存在著某種協(xié)調(diào)”［3］。由此可見(jiàn)理解是理解者在心理上重新體驗(yàn)他人心理、精神的一種復(fù)制和重構(gòu)的過(guò)程。

綜上，筆者認(rèn)為“理解”的涵義有以下幾個(gè)層面：首先，理解的主體是人。人是萬(wàn)物之靈長(zhǎng)，會(huì)語(yǔ)言、能思維、有理性，只有人才有能力、有資格去理解。因此理解的主體是從事實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的人，也就是教育家魯潔所說(shuō)的“理解的屬人性”。其次，“理解”是人類特有的實(shí)踐方式。人的實(shí)踐活動(dòng)是基于對(duì)客體、對(duì)象認(rèn)知基礎(chǔ)上的，而這種認(rèn)知是以理解為前提和紐帶的。沒(méi)有這種認(rèn)知理解，實(shí)踐便無(wú)法開(kāi)展。因此，理解作為人的根本實(shí)踐方式，它滲透在人的生活的各個(gè)層面，遍及人和世界的一切關(guān)系，是個(gè)人類經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)；“只要有人存在，人就在理解存在的意義，理解是人存在的本體論條件；人的生活就是不停的理解和解釋的過(guò)程。”［4］再次，理解是作為主體人的一種認(rèn)知方式和一種心理功能。德國(guó)哲學(xué)家施萊伊馬赫認(rèn)為理解是在語(yǔ)言分析和心理移情中，把理解對(duì)象等自身本來(lái)具有的原意再現(xiàn)出來(lái)，是解釋者在心理上重新體驗(yàn)他人心理或精神的復(fù)制和重構(gòu)過(guò)程，這種重構(gòu)是從文本到意義、從作者的文化心理背景復(fù)原到作品的原意的過(guò)程中進(jìn)行的。最后，理解是雙向、交互的活動(dòng)。單一的理解是不完全的理解，是一知半解、不能實(shí)現(xiàn)的理解。真正的理解是理解雙方“視界的融合”和“意義的交流”，是透過(guò)表象符號(hào)而實(shí)現(xiàn)的雙達(dá)。“人總是在進(jìn)行著對(duì)自己生命的直接體驗(yàn)，從中又促成了理解，在體驗(yàn)和對(duì)體驗(yàn)的理解的基礎(chǔ)上，在這二者不斷的交互作用中，我們形成了對(duì)他人及其生命表現(xiàn)的理解”［5］也就是弗洛姆所說(shuō)的“我捧出自身，我融入他人，由此我找到自己，發(fā)現(xiàn)自己。”［6］

通過(guò)以上分析，我們可以看出，“人是需要理解的，”［7］ “理解的能力是人的一項(xiàng)基本限定，有了它，人才能與他人一起生活”［8］。理解不僅是人們簡(jiǎn)單的認(rèn)知和情感交流的過(guò)程，更是人們生存實(shí)踐的一種手段和方式。通過(guò)理解這種媒介，人類才能實(shí)現(xiàn)對(duì)自我和“類”的把握，主客雙方才能在實(shí)踐交往中達(dá)到“共識(shí)”，形成“同識(shí)”，最后走向“和識(shí)”［9］。

二、理解的貧困：思想政治教育中“理解”空?qǐng)?/p>

思想政治教育的主客體都是人，其活動(dòng)指向和歸宿也都是從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的、具體的人。要達(dá)到思想政治教育目的，必須在教育者和被教育者之間建立起一種思想的交流和互動(dòng)，而這種交流和互動(dòng)首先應(yīng)緣于主客雙方內(nèi)在的認(rèn)同和理解。沒(méi)有這種認(rèn)同和理解的支撐，任何美妙的語(yǔ)言、精致的理論、奢華的包裝都不會(huì)被教育者接納，不會(huì)起任何作用。但現(xiàn)實(shí)的思想政治教育實(shí)踐卻往往忽視、忽略“理解”的重要性，造成“理解”失位和空?qǐng)觯罱K導(dǎo)致當(dāng)下思想教育成效不高。主要表現(xiàn)在以下方面：

在思想政治教育理念上，缺乏“主體對(duì)主體的理解”，把受教育者視為主體改造的被動(dòng)客體。這種教育理念是行為主義心理學(xué)在思想政治教育領(lǐng)域的反映。行為主義心理學(xué)主張，人和動(dòng)物無(wú)本質(zhì)區(qū)別，任何動(dòng)物的行為都是由“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)構(gòu)成的，只要把握了客觀刺激就能把握人的行為。因此，以行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的行為主義教育理論認(rèn)為思想政治教育的最佳途徑就是把學(xué)生視為動(dòng)物一樣從外界進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，這樣就完全可以把學(xué)生塑造成為適應(yīng)社會(huì)道德規(guī)范的順民。同時(shí)這種教育理念是受到近代以來(lái)主體性哲學(xué)思想的影響。主體性哲學(xué)范式是建立在“主-客二分”的思維框架中，強(qiáng)調(diào)主體相對(duì)于客體的優(yōu)先性和至上性，強(qiáng)調(diào)作為主體的人的個(gè)體存在形式，其實(shí)質(zhì)是單一主體論。因此這種認(rèn)知范式“把人從地上扶起”的同時(shí)，卻走上了另一個(gè)極端，即在實(shí)踐上不可避免地陷入“單一中心論”和“自我中心論”，導(dǎo)致人的“主體性”膨脹。特別是隨著工業(yè)社會(huì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步，“工具理性”對(duì)“價(jià)值理性”的不斷強(qiáng)勢(shì)，出現(xiàn)了“以我為中心”的“單向度的人”和“單子式的人”，主體與主體的關(guān)系被“物化”、“異化”，原本平等的主體關(guān)系異化成了主客關(guān)系。表現(xiàn)在思想政治教育實(shí)踐中就是完全忽視人的主觀能動(dòng)性，把受教育者“物化”為盛裝道德的“袋子”或“容器”，造成受“人學(xué)空?qǐng)觥焙腿说摹拔锘薄?/p>

在思想政治教育內(nèi)容上，過(guò)分強(qiáng)調(diào)其政治功能和階級(jí)屬性，而對(duì)人性的理解和關(guān)懷不足。由于受我國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，長(zhǎng)期以來(lái)思想政治教育存在重精神輕物質(zhì)、重奉獻(xiàn)輕索取、重社會(huì)利益輕個(gè)人利益的片面化傾向。特別是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，思想政治教育忽視、否定人們的物質(zhì)利益、無(wú)視人們的思想現(xiàn)實(shí)，刻意拔高思想政治教育內(nèi)容，脫離社會(huì)發(fā)展實(shí)際，用假、大、空的虛無(wú)思想對(duì)教育者進(jìn)行空洞說(shuō)教。傳統(tǒng)思想政治教育更常常把思想政治教育僅僅理解為一種政治的工具而忽視人性的豐富內(nèi)涵。甚至把思想政治教育混同于政治斗爭(zhēng)，使思想政治教育遠(yuǎn)離人性的本真需求，高高在上，不食人間煙火，完全違背了思想政治教育理解人、尊重人、關(guān)心人、支持人、發(fā)展人的人性價(jià)值以及思想政治教育自身的科學(xué)性和規(guī)律性，讓人感到思想政治教育與現(xiàn)實(shí)生活是那么地遙遠(yuǎn)，使人們對(duì)其產(chǎn)生了“敬而遠(yuǎn)之”、“遠(yuǎn)而厭之”的心理拒斥。

在思想政治教育方式方法上，以灌輸為主，缺少理解和溝通。當(dāng)前我國(guó)思想政治教育的方式方法基本還沒(méi)有完全脫離傳統(tǒng)的道德教育的模式和方法，某種程度上還停留在“你說(shuō)我聽(tīng)”、“你打我通”的單向灌輸?shù)姆椒ㄉ稀Ｊ芙逃叩淖灾鳌⒆詻Q、自為的權(quán)利還仍被窒息在“好孩子”、“聽(tīng)話”、“老實(shí)”的教條束縛中。教育者與被教育者相互間的關(guān)系缺少理解；不是“平等對(duì)話”，而是“高高在上”，不是“推心置腹”，而是“三令五申”。有的教育者把思想政治教育等同于智育，認(rèn)為簡(jiǎn)單的外在灌輸就能達(dá)到目的。教育者掌握著教育的話語(yǔ)權(quán)，思想政治教育過(guò)程是教育者的“獨(dú)角戲”和“獨(dú)白”，是“我的眼里只有我自己”的“唯我論”說(shuō)教。正如教育家魯潔所說(shuō)，“從以這種方式進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)的有效性來(lái)看，灌輸并不能強(qiáng)制人們想什么，不想什么，只能暫時(shí)改變?nèi)藗兯枷胄袨榈耐獠勘憩F(xiàn)，至于是否真的從根本上改變了人們的思想觀念就不得而知了。”［1０］

三、主體間的理解：思想政治教育新路向

主體間性（intersubjectivity）又稱交互主體性。現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一文中最先提出“主體間性”。胡塞爾認(rèn)為，交互主體性一方面指“主體間”的相互關(guān)系，涉及自我作為主體是否以及為何能認(rèn)識(shí)另一主體（他我）、“他我”的存在如何對(duì)自我成為有效事實(shí)；另一方面是各個(gè)主體之間存在著共同（共通）性，從而使一個(gè)小“客觀”世界先驗(yàn)地成為可能。哈貝馬斯的交往合理化理論改造了胡塞爾的“交互主體性”命題。在哈貝馬斯看來(lái)，主體間性就是個(gè)體在保持個(gè)體化基礎(chǔ)上的社會(huì)化和在社會(huì)化基礎(chǔ)上的個(gè)體化。受現(xiàn)象學(xué)影響，海德格爾認(rèn)為主體間性是我與他人之間生存上的聯(lián)系，是我與他人的共同存在以及我與他人對(duì)同一客觀對(duì)象的認(rèn)同。由此可見(jiàn)，主體間性下的主體是超越主體任何一方、又包容了雙方的“公共主體”或“交往主體”，是主體突破封閉的自我，走向“他者”、“他我”并與之構(gòu)成互為主體或互為主客體的一種存在關(guān)系。主體間的理解是人與人之間的“視界融合”，是通過(guò)“此在”對(duì)“共在”的理解，表達(dá)著一種平等、共生的關(guān)系。

在思想政治教育中要實(shí)現(xiàn)“主體間的理解”，提高思想政治教育實(shí)效性，應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：

（一）平等對(duì)話。對(duì)話（dialogue）是指在思想政治教育活動(dòng)中，教育者與受教育者雙方在地位平等、相互尊重、理解溝通的基礎(chǔ)上，通過(guò)一種開(kāi)放的、雙向的對(duì)話交流來(lái)完成思想政治教育任務(wù)，達(dá)到教育目的的一種教育方法。雅斯貝斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，作為人的靈魂的教育，只能通過(guò)由對(duì)話精神所引領(lǐng)的教學(xué)方式才能完成，因?yàn)橹挥袑?duì)話才是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的真正途徑［1１］。這里所說(shuō)的“對(duì)話”，不只是言語(yǔ)的應(yīng)答，而且是在平等的基礎(chǔ)上相互作用的一種形式。它強(qiáng)調(diào)的是雙方的“敞開(kāi)”與“接納”，是一種在相互傾聽(tīng)、接受和共享中實(shí)現(xiàn)“視界融合”、精神互通、共同去創(chuàng)造意義的活動(dòng)。它是對(duì)傳統(tǒng)獨(dú)白式教育的批判，是符合人的心理發(fā)展規(guī)律和思想政治教育內(nèi)在的本質(zhì)要求的一種心與心的交往活動(dòng)。對(duì)話必須在平等的“他—我”關(guān)系中才能實(shí)現(xiàn)，每一個(gè)主體都應(yīng)該是作為完整的、平等的主體參加教育活動(dòng)，雙方都視對(duì)方為正在與“我”言談的完整意義上的人。傳統(tǒng)的教育觀過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威而忽略受教育者的主體性的存在，教育者高高在上，使教育雙方處在一個(gè)不平等的境域，這樣的思想教育是不可能取得成效的。

（二）交流互動(dòng)。互動(dòng)是指思想政治教育者與教育對(duì)象雙方思想信息與感情的一種雙向交流活動(dòng)。教育過(guò)程中，施教與受教雙方在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)溝通與理解，在溝通與理解中實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程，達(dá)到與他我之間的面對(duì)面的“他—我”關(guān)系。因此，學(xué)者們認(rèn)為，有了教育者和教育對(duì)象之間的雙向互動(dòng)，才能使思想政治教育的主體（教育者）、客體（教育對(duì)象）、介體（教育內(nèi)容、載體、方法、設(shè)施等）、環(huán)體（教育環(huán)境）等各種靜態(tài)結(jié)構(gòu)要素，形成動(dòng)態(tài)有機(jī)系統(tǒng)；有了教育者和教育對(duì)象之間的雙向互動(dòng)，才有可能使教育對(duì)象自愿接受教育而實(shí)現(xiàn)教育目的。互動(dòng)教育要求“教育者和受教育者都必須意識(shí)到自己和他人都是平等的交往主體，摒棄各種形式的“話語(yǔ)霸權(quán)”，以一種自由平等方式，在雙向交流中，形成一個(gè)開(kāi)放的動(dòng)態(tài)的“思想場(chǎng)域”，使主體雙方之間的不同思想觀念、知識(shí)智慧和價(jià)值立場(chǎng)有一個(gè)自由、理性討論的“公共空間”，在接納和學(xué)習(xí)對(duì)方中提升和優(yōu)化自己，以語(yǔ)言之介締造出意義上的‘共同世界”。［1２］

（三）體諒寬容。主體間的理解必須建立在主體雙方體諒、寬容的情感基礎(chǔ)上，它強(qiáng)調(diào)尊重、認(rèn)可、包容對(duì)方，而不是一方壓制另一方。只有在體諒寬容的心態(tài)下，主體間的交流才能求同存異，彼此之間的思想才能在融洽的環(huán)境中得到碰撞和提升而達(dá)到雙方的“視界融合”，這種“視界融合”是建立在對(duì)另一個(gè)主體—“他者”的寬讓和包容基礎(chǔ)上的，也就是中國(guó)儒家思想的“恕”。“恕”從積極方面講是“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，從消極方面講就是“己所不欲，勿施于人”也就是狄爾泰所言的“將心比心”或是對(duì)他人的“設(shè)身處地”。表現(xiàn)在思想政治教育實(shí)踐中，教育者要關(guān)注受教育者個(gè)體生活世界，特別是內(nèi)心世界的發(fā)展變化，通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)互相理解、互相傾聽(tīng)和彼此的接納，從而達(dá)到精神的交流和意義的分享，實(shí)現(xiàn)雙方感情共鳴和思想認(rèn)識(shí)的趨同［1３］。對(duì)教育者而言就是在思想政治教育實(shí)踐中，應(yīng)順應(yīng)時(shí)代要求，堅(jiān)持“以人為本”，尊重人的權(quán)利、理解人的需要。用平等對(duì)話進(jìn)行思想政治教育，而不是采取偽科學(xué)的觀點(diǎn)和“自我中心”主義的態(tài)度無(wú)視人的自主權(quán)利和內(nèi)心情感而進(jìn)行“灌輸”教育。通過(guò)溝通的方式和人性化的內(nèi)容、方式方法來(lái)感染學(xué)生，引發(fā)受教育者的情感回應(yīng)，從而達(dá)到思想政治教育的目的。

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［責(zé)任編輯：張俊華］