用還原法進行閱讀教學

何明欽

摘 要：重點介紹了孫紹振的還原法以及這種方法在教學中的具體應用，以期轉變、更新教師的教學觀念，促進學生積極主動地參與教學活動，使學生掌握文本分析方法，提高學習的能力，使學生具有良好的人文精神。

關鍵詞：還原法；微觀分析；矛盾

在閱讀的過程中，至少有三個主體在相互制約，即讀者主體、作者主體和文本主體。閱讀應該是這三者從表層到深層的同化與調節。這就需要對文本進行微觀解讀，即文本細讀。還原法就是行之有效的微觀分析法。其具體運用如下：

一、找到關鍵詞語，抓住工具性與人文性的差異和矛盾，看特殊的心靈奇觀

所謂工具性，就是字典上的語義。語言是科學的、規范的，是可以作為工具而使用的。而語言的人文性是在具體語境中經過個人化處理的，超越常規，能表現作者潛在的情感。所以在使用還原法中，首先要抓住這種富有人文性的關鍵詞語作為突破口，把作者欲表達但又隱藏在字里行間的情感揭露出來。正是在這種地方，隱藏著作者和人物的心靈密碼，也正是在這里，顯示出語言的精妙。

二、提出問題的方法和可對話性

作為讀者的教師與文本對話之后找到矛盾的所在，這僅是完成了還原法的第一步。關鍵是如何將矛盾揭示出來，從而達到分析的閱讀效果，傳遞給學習者主體，這體現了雙主體性。孫紹振先生認為：“一個稱職的語文老師，僅在課堂上滔滔不絕，不一定是有效的。關鍵在于，要在學生忽略掉的、以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發現精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來。把作品所表現的對象—人物和景物—將其原生態，未經作者心靈同化的狀態、邏輯，想象出來，讓它和文本的形象形成對比，矛盾就不難揭示出來了。”這句話我感受頗深，往往是我們自認為理所應當的事情，在背后卻有其不平凡的地方。

三、抓住行文邏輯和理性邏輯之間的矛盾所形成的反差

《阿長與〈山海經〉》中長媽媽講的故事是荒誕不經的，而長媽媽卻講得很認真，并沒有流露出任何欺騙或者開玩笑的意思，這就顯得不和諧了。用還原法觀之，對于長媽媽的荒謬邏輯，“我”不但沒有表示懷疑、反駁，反而引申下去：“我”不怕這一切，因為“我”不是門房。這就把邏輯向荒謬處深化了。按還原法，正常情況下，應該對長媽媽的荒謬故事加以懷疑、反駁，但作者對這些都視而不見，卻順著她的邏輯推，愈推愈謬。還原之后，再反問：這是為什么呢？這樣，學生才能充分感受到人物的精神密碼和作者對人物的感情。

四、還原到整體結構和作者的心靈世界，在個人生命體驗中讀

中學語文課本里的《社戲》是節選，寫了少年時代看社戲的回憶。如果我們把它還原到整體結構中去讀，就能夠更全面地窺見魯迅的精神世界。如戲院長凳過狹過長，他竟聯想到“私刑拷打的刑具，不由得毛骨悚然地走出了”。劇場沉悶的演出，有如受刑罰，有度日如年的感覺。在作者的心靈中，劇院就是一個活生生的監獄。這個部分真實地向我們展示了魯迅敏感、受傷的靈魂。

五、還原到作品本身去解讀，要尊重文本主體

《木蘭詩》中的花木蘭是作為一個英雄形象來塑造的嗎？細讀作品，木蘭更使我們感到親切，而不是崇高。木蘭還鄉的場面沒有莊嚴，也沒有衣錦還鄉的榮耀，她仍是一個女兒，一個妹妹。木蘭這時的表現恰恰也證明了她并不以英雄自詡。

六、還原出作品的藝術追求

《項鏈》中的女主人公馬蒂爾德不單單是一個追求虛榮和享樂的人，也不單單是因為追求自身幸福而靠自己意志、精神和力量走出困境的人。她是這二者的統一。為什么本文寫到情節的高潮戛然而止？是為了前文舞會的成功與后文失去項鏈之后主人公為之辛苦勞碌的“英雄”十年進行對比，而且是兩個極端的對比，從而寫出一個人物的兩個自我。作者精心運用這樣的小說技巧，所追求的正是這種震撼力。

七、要借助歷史文獻和歷史事實去還原

李白《下江陵》一詩中“千里江陵一日還”說的是行走之快，但小木船有那么快嗎？通過分析，我們知道這是因為日行千里的感覺是由作者的情感決定的。這就產生第二個矛盾：既然快了，就會有安全問題。當年三峽有礁石，尤其是瞿塘峽，更是厲害。這個問題比較復雜，要有效地還原，就得借助歷史文獻和歷史事實。

八、還原出作者省略了什么，不寫什么，弱化了什么

比如，《背影》為什么不寫人的正面而寫背影？寫父親與他的矛盾，“觸他之怒”“待我漸漸不如往日”等都含含糊糊，被弱化了。這是為什么？我們只有“去蔽”，還原出作者省略了什么，弱化了什么，才會知道應該寫什么。

還原法的有效運用，對教師深入解讀文本、生成合宜的教學設計很有裨益，可以使我們透過文本的表層看到作品傳達出的真正意蘊，引領學生從已知走向未知。需要注意的是，在教學實踐中，并不是對作品解讀得越深越好，我們還要尊重學生已有的閱讀經驗和閱讀能力，避免超出學生認知水平的過深解讀和過度拓展。

參考文獻：

卓千峰.對文本細讀異形化的思考[J].福建論壇（社科教育版），2009（7）：59-60.