一堂好課貴在“善教”、“善導”

張一山

我以為，一堂好課的境界還是在“善教”、“善導”上。顧黃初先生在不同的場合多次強調，一名語文老師，其課堂教學藝術的出發點就是“教”與“導”。只有進入了“善教”、“善導”的境界，才能真正讓課堂變成學習祖國語言文字的場所。而他所稱道的“善教”、“善導”，正是葉圣陶先生教育思想最核心的部分。

如果一堂好課上學生失去了對文本語言的習得，教師失去了對學生語言學習的“善教”、“善導”，那么，語文教學也就失去了她存在的意義。面對課堂教學中存在的不讀書、不引導讀書的局面，顧黃初先生在《重讀葉圣陶》（《中學語文》2007年第12期）中主張的“要走回頭路”、“重讀葉圣陶”，扎扎實實重視語言訓練與思維訓練，這的確值得我們深刻地反思。所以，我認為，新課程背景下的語文課堂教學理念，其起點還應該回歸到葉老的教育思想上，應該在葉圣陶教育思想的基礎上完善、豐富、發展與壯大。

教師要能夠進入“善教”、“善導”的境界，教學才能是一種藝術享受。在《重讀葉圣陶》中，顧黃初先生強調指出：“語文教學法歸根結底說的無非是語文教師如何做到‘善教、‘善導的種種原理原則與方法上。”在這篇文章中，顧黃初先生將1977年葉老給《中學語文》的題詞概括為“三說”，當前深化語文課堂教學改革，尤其要重新品味。這“三說”是：“境界說”、“過程說”、“功夫說”。

關于“境界說”，葉老是這樣表述的：“我想，教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這樣一種境界,能夠自己去探索,自己去辨析,自己去歷練,從而獲得正確的知識和熟練的技能,豈不是就不需要教了嗎?而學生所以要學要練，就為要進入這樣的境界。”顧黃初先生是把“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教”提升到我國“全部教學論的哲學基礎”的高度來看待的，可謂眼光獨到，震撼人心。同時，顧黃初先生還認為，葉老關于課堂教學的發展境界有三重：一是自己去探索的境界，二是自己去辨析的境界,三是自己去歷練的境界。

關于“過程說”，葉老是這樣表述的：“給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說。這好比牽著手走，卻隨時準備放手。”葉老的“過程說”，表面上關注的是教師在課堂教學過程中的存在狀態與方式，其實內里更多的是指向學生的發展狀態與方式，這體現了葉老對學生學習歷程的真切關懷。而如果細細品味葉老的“過程說”，我們會發現，里面也有三個境界：一是“給指點，給講說”的境界；二是“少指點，少講說”的境界；三是“不指點，不講說”的境界。我想，一堂好課的藝術，應該體現在對學生發展的關心、關懷上，體現在教師的善教、善導的藝術上。

從“過程說”來看，語文課堂教學應該展示給“聽眾”的是，學生在教師的“善教”、“善導”下迅速而健康地走出文本，走向生活，走向自我，從而獲得“我”的規范，“我”的滋養，“我”的改善，“我”的發展與提升。而要達到這樣的境界，教師就必須要有引領學生、發展學生的真正功夫。這真正的功夫，就是《重讀葉圣陶》一文所強調的“善教”、“善導”的功夫。因此，一堂好課，絕不能拒絕教學藝術上的這種真正的“功夫”！

葉老曾經說：“……語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能；因此，教師就要朝著促使學生‘反三這個標的精要地‘講，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”他還說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。老師之訓練必作到此兩點，乃為教學之成功。”“凡為教者必期于達到不須教。教師所務惟在啟發導引，使學生逐步增益其知能，展卷而自能通解，執筆而自能合度。”這就是葉圣陶先生教育思想的精華所在。教學李白的《菩薩蠻》：“平林漠漠煙如織，寒山一帶傷心碧。暝色入高樓，有人樓上愁。玉階空佇立，宿鳥歸飛急。何處是歸程？長亭更短亭。”一位教師在學生初步閱讀之后，呈現這樣的問題情境：有人認為是游子思故鄉，有人認為是思婦盼歸人，有人認為二者兼有，你認為如何解讀最好？教師所列舉的觀點是作者的詩能夠承載與表達的。這位教師有意識地利用這些“讀者”的解讀差異，引導學生由“他”向“我”，我看到，課堂上學生紛紛從作者與文本的審美狀態中，看到自己應該取舍、占有的東西，從而明確自己的解讀方向與追求。葉圣陶先生說：“何以為教？貴窮本然。”一堂好課應該引導學生去“窮”究、會意作者心中的“他”，并千方百計地“復活”，以成就自己心中理解的“他”，這才是閱讀的關鍵。因此，一堂好課上，應該通過問題情境的創設，復蘇學生的生命意識，喚醒學生的生命激情以及敏銳的生命批判力，從而優化生命狀態，提升生命精神境界。事實上，看一堂好課好在哪里，就要看學生在你的“指點”、“講說”下，解讀文本的能力發展了沒有，文本情境感受了沒有，文本精華汲取沒有。一句話，實現了葉老“境界說”的內涵沒有。

當前，為了突出“以人為本”，課堂教學甚至出現相當混亂的現象：文本全由學生去研究、答案是豐富多彩、尊重學生的個性發展……教師的作用被大大淡化。公開的課堂教學上，教師的任務就是投影資料、宣布課堂學習規則、協調學生發言順序等等。我認為，課堂教學中教師要回到善教、善導的層面上，才能開展真正有效的課堂教學，才能實現促進生命健康發展的目標。《雷雨》中，周樸園懷念他自以為“死去”了的魯侍萍，甚至“想把她的墳墓修一修”。這種心情如何理解？以什么地方作為理解的突破口？一位教師主要是抓住他與魯侍萍在對話中出現的那個“哦”字。讀《雷雨》時，細心的老師會發現，僅僅是這個“哦”字，周樸園“哦”了10次。如①哦，三十年前你在無錫？②哦，很遠了，提起來大家都忘了。③哦？你說說看。④（苦痛）哦！⑤（汗涔涔地）哦。……這些簡單而相同的“哦”字，潛藏了豐富的意蘊：或者表現周樸園的漫不經心，或者是勾起了回憶，或者是再現了謊言被當面揭穿時作賊心虛的窘態……這位老師巧妙地引導學生努力地咬文嚼字，學生們不僅發現了這些“哦”字展示的周樸園由漫不經心到作賊心虛的情態變化過程，還發現了它所展示的周樸園道貌岸然的性格。所以，語文課堂教學只有建立在扎實有效的訓練上，人格精神的積極影響上，才能更好地遵循語文教育的基本原理，尊重語文教學的基本規律。如果僅僅依靠“聲、光、電”，僅僅靠形式主義，文本語言的魅力還很難顯現。當前，有的教師講課，因為要體現新課程的改革理念，于是，傳統的語言訓練被弱化，學生在教師相似教學內容的“豐富”上盲目“擴張”，漸漸失去本應得到踏實訓練的語感能力、語言品味的過程。事實上，生命的執著與堅毅，往往是在嚴格的訓練中迸發；生命的燦爛與光芒，往往在艱苦的歷練中閃耀。像中國書法的教學，恐怕不是僅僅讓學生感受書法之美就能夠寫出的，要通過扎扎實實的訓練。同樣，學生的讀書感悟能力，也不是僅僅靠思想性、審美性的熏陶就能夠自然而然地實現的，而是要通過“訓練”這道“橋梁”才能漸漸提高。

文本是作家對生活的思考與發現。一堂好課的真正功夫就表現在學生在教師的“善教”、“善導”下，高效地進入文本世界。離開了教師“善教”、“善導”，學生的閱讀進程就將相當緩慢，閱讀層次也非常膚淺。所以，真正的一堂好課，全在于教師的“善教”、“善導”的促進上。一位老師教學《鈴蘭花》，讓學生讀完之后研究：講了一個什么故事？故事中“我”發生了怎樣的變化？你認為“我”發生的變化原因有哪些？文章的題目可以換成“戰勝恐懼”么？你有這方面的經歷么？這節課非常成功！《鈴蘭花》講的是一個兒童因母親的需要而大膽去“地獄”采摘鈴蘭花的故事，是講如何戰勝恐懼的。作家要傳達的是兒童如何產生恐懼，恐懼心理是因為什么加重的，又用什么方法去除的，這中間需要人們如何關照等等。一節課學生就圍繞這幾個問題讀書。其實這幾問題，正是作者探索經歷中最重要的幾個問題。它反映了作家對生活思考的過程，學生探索了、把握了，就明白了課文是怎么回事，就明白了如何去克服生活中的恐懼、如何發現生活的真諦了。這位教師用探索的眼光去審視文本，引導學生去發掘文本的生命價值，所以，課堂教學成了一次立足于語言的探索發現，課堂成了生命活躍的天地、生命律動的處女地。可見，一堂好課，教師要在語言辨析的問題與過程上“善教”、“善導”，才能把學生引向文本情境認知的深處。

事實上，學生只有在教師的“善教”、“善導”下才能加快走向葉老所倡導的“境界”中。從文本閱讀來說，學生閱讀認知的審美差異很大。比如讀《項鏈》，遇到的首先是閱讀審美差異的問題。瑪蒂爾德是一個怎樣的人？我們為什么要讀這篇小說？今天還有什么積極意義？從閱讀審美的差異性來看，不同的學生會有不同的結論，不同時代的讀者會有不同的看點。在一堂好課上，教師會非常自然地將不同國度、不同年代、不同讀者的眾多結論顯示出來供學生參考，再讓學生結合課本去探索自己的結論。我相信，面對閱讀問題，每一個學生都有自己的辨析與選擇，課堂是可以聽到每朵花開的聲音的。可以這樣說，學生間、師生間的互動、探討、辨析，會給教師“善教”、“善導”的施展提供更多更好的機會。面對學生心理上的差異、分裂、偏頗，教師的“善教”、“善導”，會加快學生亮出自己的思考來，而課堂上的評判、選擇、接受的指導，則將是教師存在的最大的意義。因為通過“善教”、“善導”，聽同學的見解，聽同學的方法，這本身就是學習，就是一種教育。課堂上，不同審美觀點的展示是一種境界；而老師的“善教”、“善導”又構成了一種境界。而如果課堂認知上，出現了思想與思想的碰撞，在碰撞中發現了自己與別人的不同，是堅持還是放棄自己的觀點？那又將生成一種新的境界。

文本世界，迷霧層層，山路彎彎，客觀上需要教師的“善教”、“善導”。語文教師的使命就是引導學生去接近文本情境，去傾聽作者的心聲。就瑪蒂爾德形象的意義來說，可以有多種形式的解答，但哪一種最接近作者？《社戲》不同時期，有不同的解讀重點，那么，什么時期最接近作者的心態？那些不接近作者心態的解讀，發生在什么時期？……葉老說，越接近作者的情感的解讀，才是真正意義的解讀。而走向“真正意義的解讀”，才是課堂教學“善教”、“善導”的方向。只有這樣，教師在課堂教學中存在的重要價值才能顯現，閱讀教學的意義才能真正發生。

綜上所述，“善教”與“善導”是葉圣陶教育思想的精髓，是新課程背景下我們應該堅守、履行、追求的。顧黃初先生的《重讀葉圣陶》體現了老一輩教育家對新課程改革的高度關注，是老一輩教育家對廣大教育工作者的善意忠告。我們要解決當前所遇到的課改“新問題”，還必須從仔細閱讀、領悟葉圣陶的“善教”、“善導”的教育思想入手。

[作者通聯：江蘇儀征中學]