正確認識語文課堂教學中的對話

【摘要】教學對話是教師與學生之間的精神相遇，通過兩者之間對話式的相互作用，達到學生自主和自由發展的目的。因此，對話式教學是傳統語文教學中教師獨霸課堂滿堂灌現象的一種反叛，它必將給語文課堂帶來生機，真正有效提高語文課堂教學效率。

【關鍵詞】語文教學；對話；教學效率

語文教學中，教師與學生對話主要是以文本為中介進行的平等的精神交流。在這一過程中，教師既是教學活動的組織者、學生學習的引導者，又是與學生平等的對話者之一，既保持了必要的權威，而又不以絕對真理的擁有者自居，不搞單向傳遞的獨白式教學，不抹殺學生不斷提出“為什么”的求知欲望，不打擊學生與生俱來的探究世界的好奇心。教師不只是知識的傳授者、學生綜合的語文素養和語文能力的培養者，也是話題的提供者、對話環境的創設者、對話教學的主持人、學生表達獨特見解的諦聽者與欣賞者。學生從各種束縛、禁錮、定勢和依附中超越出來，主觀能動性得到最大限度的顯現和弘揚。在對話的場景中，由于充分展開了心靈與心靈的碰撞、情感與情感的交融，每一個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到自身存在的獨特價值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長的幸福。可以說，教學對話是教師與學生之間的精神相遇，通過兩者之間對話式的相互作用，達到學生自主和自由發展的目的。因此，對話式教學是對傳統語文教學中教師獨霸課堂滿堂灌現象的一種反叛，它必將給語文課堂帶來生機，真正有效地提高語文課堂教學的效率。

但在具體的教學實踐中，由于部分教師對對話教學理論認識的偏差，致使對話教學在操作過程中出現了一些違背對話本真的現象?，F特別予以指出，并加以分析。

（一）錯誤地把對話理解成“問答式”，將對話簡單地理解為一問一答。課堂上，教師提出一個個問題，請學生回答；或者學生提出疑問，老師或其他學生回答。這種教學方式在課堂教學中極為普遍，一般人都以為這就是對話教學。但是在實踐中，我們經常看到：一堂課看似熱熱鬧鬧，對話開展得很順利，滴水不漏，天衣無縫，但常常是無疑而問，或者是問題與教學目標關系不大，問題本身也缺乏探索性，充其量只能叫“師生問答”，算不上“師生對話”。而且在教學中常見教師提出問題之后，立即叫同學回答，回答符合老師預設的結論，老師喜形于色，高聲重復答案，而且沒有忘記表揚學生一下。如果回答不上，老師則另請高明或不斷“啟發”、“誘導”、“暗示”，直到把自己心中的答案從同學嘴中“摳”出為止。既然所問的學生都能回答出來，偶爾有一兩個問題回答不出來，換個同學就能回答出來了，那么這個問題的提出還有何價值和意義？這是真正意義上的“對話”嗎?

（二）對話演化成為“匯報交流會”。課堂上，學生就一個或若干個問題進行小組討論，規定幾分鐘時間，三四個人一小組交頭接耳一番，各小組選派一名同學依次回答，教師只是一個主持人，偶爾或小結或評點或糾錯一下，一堂課讓十多個小組回答，教師已無時間（抑或無意于）深入展開，引導學生關注這些解讀的結論中的價值點和存疑點，使更多的同學參與到討論中，使話題在討論中更深入，更能夠滲入到學生的知識模塊中。教師在課堂上的“無所為”，使新課標所提倡的自主學習“變成了（讓）學生自己學習——或退化為簡單的討論會，或蛻化為粗俗的表演賽，把語文課堂變成了沙龍和游戲堂”。這樣的課堂往往無視文本的存在，容易產生架空分析。為了討論而設計討論，或者是，充分讓學生去表達，但不去過問討論或表達的結果正確與否，不追問其感受是從哪里來的，是不是以文本作為依據的。語文課淪落成了一種閱讀感受交流會。我們不禁要懷疑，語文課干什么？教師干什么？學生在課堂狀態下能學到什么？討論問題的膚淺、脫離文本的架空分析、流于形式的課堂討論、看重學生表演等等，似乎課堂活動起來了，學生積極參與了，而沒有了對文本內容的深入解讀，沒有了對前人經典解讀分析的接納和評價，不致力于學生綜合的語文素養和語文能力的養成，勢必將滋生蔓延浮躁的學風，其流毒絕不亞于滿堂灌的教學模式。

（三）對話變成“漫話”。在教學實踐中，不少教師因為要彰顯“生生對話”，對學生的“言說”不加任何調控和引導，致使對話長時間游離文本之外，或是在一些無關緊要的問題上糾纏，整堂課學生隨興所至，“暢所欲言”，好不熱鬧。新課程強調學生的主體地位，更多的是從“學生是學習的主體”這個角度來說的，在學習上，無論誰都代替不了學生。然而，課是由教師來教的，教學是由教師來組織的，在教學活動中，教師是教學的主體，決定著課堂對話的方向與進程。教師如果“缺位”或不作為，就不可能有真正意義上的“生生對話”，就不可能達成對話教學的目標。我們千萬不能以削弱教師的主體性來換取學生的主體性，教師不能“牽著學生鼻子走”，但教師也不能被學生隨意地“牽著鼻子走”。相反要以教師自覺的主體性，來提升學生自發的主體性，二者相得益彰，以保證對話教學高效運行。

對話需要活潑的形式和有趣味的氛圍，但是對話的內容和形式的確立應基于文本的基本內容，其基本要求是與文本保持相關的張力。圍繞相關的話題展開、深入，才能夠引領學生的思維向更廣闊、更縱深發展。如果學生的活動、交流都停留于一個層面，而不向縱深掘進，那么課堂的效益何在？學生綜合的語文素養和語文能力如何養成？對此，中學語文特級教師陳日亮先生曾痛心地說：“不考慮目的和需要，為‘對話’而‘對話’，滿堂問答，熱熱鬧鬧；甚至連教師只能講十分鐘都規定下來。這種教法與其說是在貫徹新課標，不如說是對‘教學相長’、‘師生互動’的歪曲和糟踐?！保ā段壹凑Z文》）

之所以出現這種偏差，主要是由于一些老師對“對話”的內涵理解不夠到位。如果僅僅把“對話”看成是一種教學方法與手段，當然難免出現這種捉襟見肘的局面。陳日亮先生說：“任何教學方法的選擇，都不能脫離施教的具體環境條件?！e國皆然的班級授課制，天然地要受到時、地、人的條件限制，這幾乎是一個鐵定的‘框子’，無論你教什么和怎樣教，都不能不顧及——四十五分鐘的一節課，五六十平方的一間教室，五六十個的學生群體。你只能在這被‘框定’的舞臺上活動，你不能成為‘飛天’。四十五分鐘能進行多少‘自主探究’的活動？五六十平方能組織多少像模像樣的合作式的學習討論？五六十個甚至多至六七十個學生，能夠個個都加入‘對話’的行列嗎？在國外，班生數在三十個之內才適合語言教學，在小學，人數就還要再減半，這才能進行對話，教師也自然樂意選擇對話教學。專家們可以坐在交椅上，指導說‘你們應該做什么，怎么做’，可是站在講臺上的教師呢，他們則不得不考慮‘只能做什么，怎么做’。非不為也乃不能也。”（《我即語文》）可見，如果僅僅把‘對話’當作一種形式，就目前我國這種學校體制來說，根本是不可能實現對話教學的。所以，我們應該從深層的意義上去理解“對話”的含義。

那么，什么是真正的對話呢？對話應該是精神與精神的交流，心靈與心靈的溝通。著名教授孫紹振先生說：“對話，是一種學術話語，和日常用語的直接問答有不盡相同的內涵。在學術上的對話具有隱喻意義，并不限于直接問答。我們常說，閱讀就是與文本對話，與作者對話，就是在隱喻的思想交流意義上說的。按美國演講學，演說是一種交流，這里包含有聲語言，也包括無聲的軀體語言（表情、動作、笑聲、鼓掌、沉思）。課堂教學當然是師生的平等交流，既有直接簡短問答之意，又有無聲的心領神會。就像讀書一樣，在這個時間段，你就是讀，一言不發，讀的過程中評價、質疑，雖然是無聲的，但和日后在某一場合發表高見一樣都是學術意義上的對話。一個教師，在一堂課上，從頭到尾講到底，講得很有啟發性，表情、身體和其他暗示，學生明白了，有感應了，也就是精彩的對話?！保▽O紹振序陳日亮《我即語文》）

要實現真正意義上的教學對話，最根本的是師生相互尊重，以文本為中介，實現心靈的溝通。首先要有學生與文本的對話，學生每學一篇課文之前，先自主研讀文本，整體把握，搞清文章寫了什么，列出自認為重要的或是需要提醒同學注意的字詞句，精心設計一兩個最有價值(理解文章的關鍵)的質疑題等等，課前搭建好對話的平臺。再就是精心設置問題，問題是對話的前提，沒有問題就沒有對話的發生，關鍵是問題的提出定位在什么度上。問得太深或太陌生無法喚起學生探尋的興趣，問得太淺太易無法使學生獲得發展。問題提出后，要給足學生時間，先思考探究，初步形成個人的見解后再交流，這樣才有可能有針對性地引領學生的認識不斷向縱深發展，也才有可能不斷提高學生的綜合語文素養和語文能力。