新課改下語文教師轉型淺談

【摘要】教師在轉型過程中，要處理好傳統教學與新課改的一些關系，以期能更好地適應新課改，進行新課改，完成新課改。

【關鍵詞】新課改；語文教師；轉型

隨著社會經濟的飛速發展，知識的地位與作用益發凸顯。這對基礎教育提出了強有力的挑戰，也要求教育尤其是課程要及時做出敏銳的反應。原先的基礎教育課程在新形勢下已是非常落后陳舊，跟不上時代發展的要求。新一輪基礎教育課程改革正是在這樣的背景下應運而生并在全國上下轟轟烈烈展開起來的。

自2003年國家頒布《普通高中新課程方案（實驗）》以來，全國已有多個省份加入了新課程的改革，我省也已于2006年9月邁入新課改的行列。綜觀新課改實施的這一年來，它以更高的目標、更新的理念和架構給高中語文教學帶來了新的活力，很多老師在教學實踐中也積極主動地實施新課程標準。但是，畢竟新課改代表著一次語文教育的轉型，又是剛起步，缺少經驗，許多老師在實際教學過程中都感覺到備課繁、要求高、任務重、實施難，特別最令一線教師感到心中沒底的是“度”的問題，包括深度、廣度、寬度、效度、適用度等等。

惟其如此，我們一線教師在教育轉型過程中，更要理順傳統教學與新課改的一些關系，以期能更好地適應新課改、進行新課改、完成新課改。

一、要處理好傳授者與合作者之間的角色關系

韓愈曾說：“師者，所以傳道受業解惑也?！被蛟S，許多老師在上課時基本上是以這樣的一種模式進行：老師講，學生聽；老師寫，學生記；老師提問，學生回答。其間鮮有學習活動屬于學生自主、發自內心的。學生學什么、怎么學是完全被老師牽著走，甚至連學生的思維方式也都可以嗅出授課老師的味道來。不難想象，當教師以傳授者的角色教育出來的學生完全就是應試教育的產物，其言語心智技能應該是較差的。

《浙江省普通高中新課程實驗學科實施意見(語文)》要求：“以學生的發展為本，為學生終身學習和個性發展奠定語文基礎……要為學生個性化發展提供更大的學習空間，培養學生自主學習、獨立思考的能力，幫助他們成為現代社會合格的公民。”要培養學生的個性，為學生個性發展提供空間，這對老師的要求是相當高的。比如在文本研習中，教師除了必須具備較高的文本分析能力外，還要有分析文本各部分之間關系的能力及其將部分組成新的整體的綜合能力。它強調的是“創造”，是教師以合作者的身份參與，要求教師能產生不拘泥于文本的新的模式或結構來實施文本內容的教學。如此，學生的個性才能得到了尊重、張揚和抒放，其創新的潛能也就能得到最大限度的發揮。

二、要理順教師的“講”與課堂“互動”的關系

在過去的語文課堂上，老師確實講得過多過細，學生沒有思考與主動探究的時間和機會，教師掌握著課堂的話語權，學生剩下的只有被動接受。新課改特別強調師生的互動，強調調動學生的積極性，發揮他們主動探究的作用。因此，學生在學習中的主體地位不能漠視，教師和學生在語文學習中必須平等地對話，共同探究學習中的問題。也就是說教師要“蹲下身”來，與學生平等對話，讓課堂真正屬于學生，在教學中和學生一起感悟和體驗文本。于是在我們強調把課堂還給學生的同時，又出現了另一種我們不愿看到的現象：老師講授少了，課堂上亂哄哄的談論看似熱烈，卻沒有明確主題，學生海闊天空胡言亂語脫離文本主旨，結果還受表揚說有創新；還有不少學生利用老師要求討論的時間去談論其他與話題無關的事情；另外，老師講得少也正好可以掩蓋他們知識儲備的不足和課堂準備的不充分。結果是，有些老師上了課以后，學生在語文課堂的知識獲得很少甚至沒有。對比一下，反而不如傳統的傳話式教學和串講式教學。盡管教育專家一再呼吁要把語文課堂還給學生，把時間讓學生處理，但是這并不意味著教師在課堂上不需要發揮特有的引導作用，不需要去講解。恰恰相反，真正意義上的師生互動，既非一味讓學生討論，也不是簡單的一問一答；而是師生的共同協作，心靈的默契，雙方智慧火花的碰撞，師生在共同學習探究中的雙贏。當然，對學生而言，要能有更大的收獲。在這個過程中，特別需要老師的精彩點撥，老師優美的語言，精辟的論述，發人深思的分析，都能激發學生的學習熱情，成為他們探究知識、陶冶情操的一劑心靈雞湯。我們強調師生互動，并不是不要老師的精講，只要講得到位，講得深刻，講得有意義，講得對學生有幫助，我想在任何時候都是需要的，永遠不會被淘汰的。因此，新課改不是反對教師講，而是反對機械地多講、濫講；我們提倡的是精講。

三、要明確知識技能的學習與語文素養的培養提高之間的關系

在新課標理念中，“語文素養”作為一個新的課程概念，地位十分突出。它是指學生在語文方面表現出的“比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的學識、能力、技藝和情感態度價值觀”，是基礎，是靈魂。它的提出既否定了早幾年只講語文知識和訓練的褊狹工具論，又否定了近幾年語文大討論中極端的人文論，它應該是兩者的統一，即“工具性和人文性的統一”。

但是，許多一線教師在具體的教學中，往往出現把兩者割裂開來或者把其當作一個筐的現象，要么是簡單的“1+1”，要么就是“一鍋燴”。我們注意到，課標對“語文素養”這一概念的闡述忽視了“兩點論”的本質是“重點論”這一主要命題，從而使許多教師的教學滑向了沒有價值的調和與折中，也就容易導致教學理念的集體走失，把語文課上成語言、文學、政治、思想品德等其他形式的課。究其原因，關鍵在于課標的提出者自己都沒有多大把握，只好避而不談或閃爍其詞、語焉不詳，使人們只看到兩者的混雜羅列，沒有主與次、核心與外圍、基本與連帶的關系，沒有學理上的聯系。

因此，如何更好地處理好知識技能和語文素養的關系便顯得尤為重要?？梢赃@么說：語文素養是樹，知識技能是枝、葉；語文素養是大廈，知識技能是磚瓦；語文素養強調綜合人文，知識技能注重專項工具。兩者之間應該是被包含與包含的，是水乳交融的，而不是孤立的、相對的。傳統的聽說讀寫等知識技能是培養提高語文素養的必要手段和工具，離了知識技能的學習這一載體，語文素養的培養提高便只能是紙上談兵、空中樓閣。

四、努力完成由“教學課本”向“用課本教”的轉變

浙江省新課改語文教材采用的是“蘇教版”語文教材?！疤K教版”語文教材的特點除了人文底蘊深厚外，另一個顯著的特點就是教材容量大。一個學期兩個模塊四十多篇課文，其間還有學分考試及認定，任務非常繁重。要是采用傳統的“教語文就是教課本”的觀念，課文一篇一篇地教，內容一段一段地講，不斷地“重復著昨天的故事”，其結果定是費時費力，也與新課改的理念相悖離。這就要求我們要從課程實施的“忠實取向”轉變為“創新取向”，變“教學課本”為“用課本教”。

“用課本教”是指教師創造性地運用課本進行教學，真正地成為教材的使用者、研究者和改造者。其本質就是樹立正確的教材觀，它包含了三個方面的內容。一是根據教學實際對課本的處理大膽取舍，因文而教。經典文本精講精學，全方位地深入理解、分析吃透；一般文本以點帶面，由此及彼，舉一反三；輔助文本則蜻蜓點水，突破一點，不及其余。二是能對教學內容進行重組整合。模塊之間，專題之間，板塊之間，教師都可以根據教學需要靈活調整、重新組合（跨模塊可能相對較難）。比如必修一的“像山那樣思考”專題，我們可以采用先學“感悟自然”板塊，然后將“諦聽天籟”與“湖山沉思”兩個板塊整合進行比較教學。三是引導學生探究教材、質疑創新。新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，要求學生要善于從平常生活和學習中發現問題、探究問題進而質疑創新，提高學生的語言運用、審美、探究和創新能力。這也是語文教學的中心任務和終極目標。“教學課本”體現的是語文教學的靜止性和封閉性，“用課本教”則體現了語文教師的主動性和創造性。

當然，推行新課改、樹立新理念、實現新課標，這并非一日之功。但至少有一點我們要明確：只有我們一線教師去認真學習、深刻領會、努力實踐、不斷探索、推陳出新，我們的新課改才能取得成功，我們培養的學生才更具有競爭力！