新課改下如何實現教師的角色轉換？

背景介紹：

2007年底，北京市宣武區教委在育才學校舉辦了“智慧教師，生命課堂”高中課改研究課交流研討活動，由區帶薪脫產培訓班的兩位教師和區“1—4—1”工程的兩位骨干教師做課，共同研究新課改背景下課堂教學方式和學生學習方式的轉變，由此，高中課改由關注基礎培訓轉向了關注課堂教學，這里，我們選取其中的一節課，圍繞如何在新課改下實現教師的角色轉換展開討論，以引發讀者更多的思考。

教學設計——

《奧斯維辛沒有什么新聞》

◆樊 穎

【教學目標】

1.捕捉作品營造的反差，分析反差效果。

2.潛心品味語句，理解作品的深刻意蘊和藝術價值。

3.了解奧斯維辛集中營，增強對遇難者的同情，對法西斯的痛恨，對歷史不容遺忘的理性思考；學習優秀新聞記者崇高的社會使命感和人道主義良知。

【教學重點】

捕捉、發現作品中極具新聞價值的“反差”，讀懂作者的情感、思考。

【教學難點】

通過潛心品味語句，理解作品的深刻意蘊，挖掘本則新聞的價值意義。

【教學方法】

在教師的引領、組織下，學生通過質疑探究、合作表達的學習方式解讀文本。

【教學過程】

布置預習：

1.搜集奧斯維辛集中營的相關資料，小組內加以整合，完成對奧斯維辛的文字介紹、圖片展示工作。

2.初讀文章，概括文章內容。

一、 創設情境，整體感知

1.學生展示合作完成的對奧斯維辛集中營的介紹。

2.這些圖片又把我們帶回到半個世紀前那段黑暗的歷史，又讓我們沉浸在遇難者的苦痛之中。二戰后以奧斯維辛為題材的作品不勝枚舉，而這篇作品堪稱佳作，文章講述的是什么內容呢？

二、 研讀文本

1.讀完這篇文章，如果讓你畫一幅奧斯維辛的圖畫，你會以什么顏色作為基調？為什么？（結合文章談一談）

2.在羅森塔爾眼中，奧斯維辛的色彩是不是像我們同學形容得這么單一？你能不能感受到其他的色彩？這樣的色彩是哪些語言帶來的？

3.冷與暖，灰暗與明亮——色彩的反差使語言蘊含了豐富的意蘊，帶給讀者更豐富的感受。下面我們就結合語言來分析三組反差的效果，分析中要解決以下三個問題：①什么與什么構成了反差？②哪些語言強化了反差效果？③體現了作者怎樣的思考和情感？

4.反差手法的運用貫穿全文，成為這篇文章最為突出的特點。像文章的題目，奧斯維辛沒有什么新聞，作者在文中也反復強調沒有什么新鮮事情可供報道，可他恰恰寫下了這樣一則新聞。你怎樣理解這里的沒有什么新聞？但作者為什么還是要寫？作者寫些什么？

三、 拓展思考

今天學習此文的意義、價值？

當年羅森塔爾帶著非寫不可的使命感寫下這篇新聞史上的佳作，如果有一天你也來參觀奧斯維辛集中營紀念館，你是否和他一樣有非寫不可的沖動？那么就請你在紀念館留言簿上寫下些什么吧……

注意：寫法可以不拘一格，你可以選擇你的傾訴對象——可以是遇難者，可以是參觀者，也可以是當今政要，甚至可以是納粹分子……

四、 布置作業

自主閱讀《別了，不列顛尼亞》一文，寫一篇鑒賞短文。

要求：概括新聞事實，品賞意蘊豐富、深刻的語言，思考這則新聞的價值意義。

教師自述——一堂上給學生的課

◆樊 穎

張彬福院長總在對我說：“你這堂課是上給學生的，不是上給聽課老師的。”開始時我只是以為張院怕我壓力太大，說這話是給我減壓給我鼓勁呢。隨著試講的失敗，教案一次次被推翻，我開始明白這話的含義，關注的重點也從怎么設計教案轉向怎么關注學生。

一、關注教給學生什么——準確、全面、深入地把握文本，找好解讀文本的切入點

準確、全面、深入地把握文本是教好課的大前提。備課時，我們往往把精力全部投入到對教材的理解和對教學內容的處理上。反復閱讀文本，大量搜集資料，參考相關文獻——我在備這一課的初期做了大量相關工作，越是深入研究越是被這篇作品的藝術價值、社會意義所感染，我是多么迫切地想通過自己的解讀讓學生們也產生和我相同的感受啊。

最初設計教案時，我以“到底有沒有新聞”為切入點，重點放在分析作品的文學價值和社會價值上。試講時一個要點也沒少，但是課堂推進變成了走馬觀花，每一個問題都是淺嘗輒止，匆匆而過。試講之后，我沮喪我準備得這么充分卻沒有發揮出來。“你到底要給學生什么？”面對質疑，我開始刪減枝節，突出要點。到最后刪不下去時，我知道留下的就是我要給學生的。

內容確定后，還要找到一個解讀文本的“抓手”，語文課支離破碎、缺少美感往往在于缺少一個統領45分鐘的核心問題而一味追求面面俱到。《奧斯維辛沒有什么新聞》雖是一則新聞，但它的新聞特點并不突出，倒是文字給人很強的震撼，這種震撼所引發的思考構成了它的新聞意義和價值。抓住這一點后，我自己就豁然開朗了，從帶來震撼的反差入手帶領學生探究品味語言豐富、深刻的意蘊，讀懂作者的情感與思考，從而挖掘新聞的價值與意義。這就是我在這一課要培養的學生的語文能力。

二、關注學生閱讀本文的困難——重視學生情感體驗，拉近學生與文本的距離

因為內容多，試講時我只是在課前布置了搜集資料的工作，課堂上從直接提問“色彩”感受入手，結果學生反應很是淡漠。細想，確實可以理解，學生經歷過什么苦難呢？這段歷史畢竟已有60多年了。那么，怎樣讓學生在瞬間超越時空，真切地體會文本，領悟課文所要表達的情感呢？我想就是要拉近學生與文本的距離。

于是，一方面，我將預習作業進一步細化，在搜集資料整理文字的基礎上，要求小組合作制作PPT，并且明確指出會選擇最好的PPT在課堂播放，使學生對課堂充滿了期待；另一方面，我在課堂上努力營造一份沉重的氛圍，為學生理解課文蓄勢。“色彩”問題促使學生將個人情感融入冰冷的文字、殘酷的圖片之中，初步體驗文本中作者的思考，從而對奧斯維辛既有理性思考又有感性認識。概括的敘述、具體的數字、抽象的議論、生動的細節、音樂的渲染幫助學生獲得充分的情感體驗，從而拉近了與文本的距離。

與“色彩”問題調動學生情感體驗的設計出發點相同，寫作環節促使學生在讀懂作者的同時自主思考，從而延伸、拓展作品價值，期望學生在此文發表半個世紀后的今天也能積極思考、主動創造，同作者一起延續這則新聞的藝術生命。

三、關注學生如何去學——激發學生思考，幫助學生投入到主動學習之中

語文課堂應該有智慧生成與思想發展。試講的失敗讓我認識到以教師理解代替學生體驗、探究合作空有形式、缺少方法指導的課堂注定會失去學生。學生學習方式的轉變說白了就是要實現學生“要學”、“會學”的目標。

教師作為思考方向的引導者，要避免自己的理解體驗先入為主，要關注設計的問題是否符合學生的閱讀規律，指向是否明確。《奧》文作者為什么要反復說沒有新聞，有新聞的話新聞到底是什么？這是非常值得思考的問題。試講時，我一開始便把問題拋了出來，學生的回答要么脫離了文本，要么不知所云，課堂一再陷入沉默。這樣的困境是教師造成的，問題既要有深度還要有梯度，只有學生跳一跳能夠得著，才能激發學生思維認知的高峰。

另外，作為學生活動的組織者、方法指導的示范者，教師要時刻關注合作探究的方法指導。“參觀者內心的震撼”是新聞的價值意義所在，也是解讀文本的“抓手”。震撼的產生源于文中的種種反差。教師引導、組織學生以小組合作的方式研讀文本，將需要生成的內容分成“尋找是什么”、“探究怎么樣”兩個小問題，也就是在給學生提供探究的途徑。問題解決過程中難免會遇到困難，學生之間的闡釋、補充，會彌補學生個體思考上的不足，完善的過程就是提高的過程。這樣的合作探究才會展現出超出個人的集體才智，才會讓學生感受到合作的成就感。

再有，教師教學一篇課文要教會學生運用課堂教授的方法去讀盡可能多的文章，而不僅僅是讀懂課堂上的幾篇文章。本課作業的布置一是再一次總結強調本課解讀文本的方法，二是讓學生用這樣的方法獨立解讀文本。這個作業既是本課的結束，也是下一課的開啟，更是對學生所學的實踐檢驗。

這節課到現在反復修改了很多次，每一次修改都是一個自我否定更加完善的過程，都是一個在實踐中落實、學習新課改理念的過程。備教材重要，備學生同樣重要，教師觀念的轉變才會帶來學生學習方式的轉變。當課堂的主人真正是學生時，學生才會對語文學習充滿期待，我們的語文課堂也才會更加充滿活力。

（作者單位：北京市育才學校）

專家觀點——樹立正確的學生觀

◆張彬福

樊穎老師上的這節《奧斯威辛沒有什么新聞》課，應該說課堂教學設計是精心的，教學效果也是很好的。這些我們可以從學生的活動狀況中看到。不管是上課之初學生介紹奧斯威辛集中營的環節，還是深入閱讀交流的環節，都比較充分地體現了教師對學生作為學習主體的關注，因為學習是學生的事，教師只是一個引導者。

觀看這節課的時候，我一直在想，新課改對我們的教師來說，哪里應該是關鍵的突破點呢？可能就大多數的課堂教學現狀而言，還是要樹立正確的學生觀。

新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。它是對“把教學看成是教師有目的、有計劃、有組織地向學生傳授知識、訓練技能、發展智力、培養能力、陶冶品德的過程”這一傳統觀點的突破。

教與學的關系問題是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。在以往的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養”活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。二是以教為基礎，先教后學。學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容。

新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。由此，“學生的教師”和“教師的學生”不復存在，代之而起的是新的術語：“教師式學生”和“學生式教師”。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生也不僅僅被教，而且也通過對話在教，他們共同對整個成長負責。

對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流過程。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅要傳授知識，而且要分享理解，促進共同成長；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。

可以說，創設基于師生交往的互動、互惠的教學關系，是本次課程改革的一項重要內容。

能否使教學過程真正成為“師生交往同發展的過程”，很大程度上取決于教師的“學生觀”，即怎樣看待學生。

了解學生的思維，尊重學生的智慧，傾聽學生的聲音，愛護學生的好奇心和求知欲應該是我們樹立正確學生觀的基本出發點。

第一，了解學生就要了解他們是怎樣學習的，對什么有興趣，對什么沒有興趣，了解他們的已知和未知，等等。但是，不少教師卻忽略了這一條，或以為做了班主任或任課教師就對學生的學習成績、脾氣秉性乃至家庭情況都很熟悉，不再需要了解什么了。而實際上卻并不像教師想得那樣簡單，一些學生這樣評價語文課：“老師講了半天我們也沒懂，我們懂的老師來來回回地講。”學生之所以這樣說，正是因為教師對學生“已知”和“未知”把握得還不夠準。著名心理學家奧蘇貝爾說過：“如果不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，再進行相應的教學。”(施良方《學習論》，人民教育出版社)這里的“已知”不僅包括學生頭腦中已有的知識，還包括學生的認知結構。教師不清楚或不甚清楚學生已經知道了什么、還不知道什么、他們是怎樣知道的，是很難有效地幫助學生從已知走向未知的，自然也就談不上新的“意義建構”了。除此之外，還要了解學生的思維習慣、學習興趣。

第二，學生是教師的一筆寶貴的教育資源，教學過程中，教師要充分利用學生資源開展教學活動，尊重學生的智慧。所謂“尊重學生的智慧”，就是尊重這筆寶貴的教育資源。課堂上，當一個學生站起來打破沉寂后，即使他沒有回答對，也會有其他學生緊接著舉手，而這期間教師并沒有說一句話。正是第一個發言的學生啟發了其他學生——“對了，問題可以這樣想啊!”把每一位學生的頭腦都看作是一個寶庫，想盡辦法去激活它、開采它，就會使我們的教學實現真正意義上的“交流”和“互惠”。

信息化時代，教師不可能單靠自己解決學生的所有問題，因此，教師需要開動每一個學生的頭腦機器，激發他們的智慧投入。這樣做絲毫不會損失教師的尊嚴，“教師式學生”、“學生式教師”應該是我們追求的新型師生關系、新的教學形態。

第三，“傾聽學生的聲音”需要教師在教學過程中，沉得住氣，耐心傾聽學生的陳說。以前，有的教師提問了兩三個學生，等不出來“答案”就干脆自己說了；或張三、李四沒答出來，王五一答出來，就立刻寫在黑板上，算是這個環節或內容的教學結束了，轉而處理下面的內容。仔細想想，答錯的學生和沒有回答問題的學生真的明白了嗎？這個答案究竟是怎么產生的？他們知道了嗎？即使沒問題，學生們還會不會有另外的想法呢？課標追求的目標是三個維度的，其中要實現“過程和方法”的目標，就離不開“傾聽”。只有善于傾聽，才可能了解學生的思維；只有善于傾聽，才可能充分發揮學生的聰明才智；只有善于傾聽，才可能真正實現“相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充”，做到“分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念”。

第四，愛護學生的好奇心和求知欲需要教師使學生在語文學習過程中不斷獲得成功感。有的教師一節課下來覺得很成功，因為事先設計的問題學生都回答出來了，而且一條條都寫在了黑板上，感覺很順。而學生呢，他們有收獲嗎？教師似乎考慮得不多。我們要關注學生學習過程中的成功感。

黑格爾講過這樣一個例子：一個小孩子站在水邊，把小石頭投到水中，平靜的水面泛起了漣漪。看著不斷擴散的波紋，小孩子臉上露出了微笑，這個波紋是他造成的，他有了一種美感，美就是人的本質力量的對象化。教學過程中，學生有沒有成功的美感，這是對教師的一種考驗。有的學生之所以不太喜歡語文課，或是因為“不新鮮”——教學內容沒有超出他們的已知范疇，或是因為“太難”——教學內容使他們的已知難以建立起與未知的聯系。我們需要在了解學生的基礎上，把握好一個“度”，從而促使學生不斷產生成功的美感。

對學生求知欲和好奇心的愛護，還與培養學生的形象思維和想象力有關。語文教學要培養學生具備通過白紙黑字，借助頭腦中儲存的表象，構建形象的能力。因此，很多時候，我們不宜將教學內容全部直觀化。例如，學生們在讀《小橘燈》的時候，很可能從“那朦朧的橘紅的光實在照不了多遠”的描寫中，想象作者手提小橘燈走在漆黑的山路上的畫面，很美，想象的空間很開闊。但是，如果教師用橘子皮做一盞真的小橘燈，用筷子挑著在學生們面前晃來晃去，試想，那種想象的空間還存在嗎？學生們對課文內容所產生的好奇和美感還存在嗎？這是費力不討好的事。還有諸如不恰當地運用影像資料代替學習內容，甚至放棄課文去討論影像資料等現象，都不是很有益于學生好奇心和求知欲發展的。

我想，當我們的教師不論備課還是上課，都能做到不僅關注教學內容的研究，也關注對自己學生的研究時，我們的教學質量就發生變化了。

（作者單位：北京教育學院）

編輯 杜 銳