濃妝淡抹總相宜 精略粗細見匠心

如何有效開展略讀課文的教學?筆者試著以王春燕老師執教的《猴王出世》為例，談三點看法。

一、刪繁就簡三秋樹，聚焦目標守本位

略讀課文教學根據年段目標、編排體系、文體特點可以有不同的課型，比如美文背誦型、賞析練筆型、拓展延伸型、白測互評型等，沒有固定模式，但有一點已形成共識，那就是教學目標不能貪多。盡量刪繁就簡、集中聚焦一個目標搞突破。《猴王出世》是人教版五年級下冊第五組“中國經典名著之旅”中的一篇略讀課文。就閱讀理解層面看。重點是把握課文主要內容，體會思想感情，領悟基本的表達方法。在閱讀方法層面，提倡多種讀書方法的運用，比如瀏覽、細讀、默讀等能力的培養。就本單元教學重點可指導學生感受故事情節、人物形象以及語言文字的規律，從而達到感受古典名著的魅力、激發閱讀名著興趣之目的。

王春燕老師的教學設計視角獨特。她把教學的核心目標鎖定于引導學生去關注“怎么寫”，去發現“語言的秘密”，同時將經典誦讀的方法教給學生。她對教學目標的描述是：“用精讀、略讀、跳讀、瀏覽等多種方法，品位語言文字，感受石猴形象，領略經典名著的魅力。”這樣的目標預設簡約而不簡單，守住了語文教學的根本。所以有朋友說“王春燕老師的課堂給處于課改轉型期的小學語文教學提供了一條本體性的思路，這是一條‘基于言語形式的語文教學之路”’。

縱觀王老師的課堂，在讀懂課文“寫什么”的同時，一直凸現的是引導學生關注作者“怎么寫”這一主線，讓學生在理解內容的同時發現語言的秘密，感受表達的方法；理直氣壯地抓詞句咀嚼玩味，細嚼慢品，品出語言的韻味，嚼出文字的滋味，使語言與精神相得益彰、同構共生。不妨讓我們來看一個教學片段：

師：同學們讀書姿勢好，聲音也好，哪一句寫石猴?

生：那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。

師：有同感的舉手，一起來讀讀。(出示句子，生讀)

師：讀這樣的句子。仿佛看到什么?

生：看到石猴活蹦亂跳。

生：在采果子。

生：左走走。右走走。

師：請好好讀這句話，讀出石猴的快樂和自由。(生讀)

師：把目光聚焦在語言文字上，從“怎么寫”的角度，你發現了什么秘密?

生：用了排比的修辭手法。

師：能讀給大家聽嗎? (生讀)

師：發現了三百多年前的排比句，你叫什么名字?

生：……

師：看看，寫石猴的遣詞造句上有很多秘密，誰發現了?(出示：食草木，飲澗采，采山花，覓樹果)

生：都是三個字，第一個字是動詞。

師：如果把句子讀出來，應該是什么節奏呢?

“既得意又得言”，類似的教學折射出王老師努力掙脫內容分析桎梏的理念。其教學目標定位、教學內容取舍、教學手段的運用。都聚焦、指向言語形式的感悟或者感受，貼近閱讀教學的本質。在“得意忘言”的閱讀課泛濫的今天，《猴王出世》力圖體現“既得意又得言”的高峰體驗，無疑是非常出色的。

我們說語言被智者賦予了一種超越時空的力量。成為我們傳統文化的精神線索，閱讀課必須留住這條精神線索，在獲取語言文字的同時也豐厚孩子們的精神世界。語文教學要突出語言學習、言語訓練，要讓學生感受到語言的魅力，感悟到表達的精妙。語文教學的基本功能是學習語言，培養理解、運用語言文字的能力。然而多少年來，在閱讀課堂上，教師所提的問題。大部分都在圍繞著內容做文章，走的都是“內容一意義”的套路。很少從“形式”人手，絕少探究“內容”是如何承載或表達“意義”的，這說明語文教學的現有形態與應有形態之間存在著嚴重的剪刀差。_所以高段的閱讀教學把“怎么寫”提到一個高度上。是語文教師應該具備的一種“語文意識”。

從王老師的課例我想到。略讀課文略的是非必需的教學目標，“略”是為了精、為了聚焦。有聚焦才能有突破。而這需要教師細讀文本，感受文本之妙，把握文本特點，找準語言訓練點、能力培養點，才能去粗取精、披沙揀金。只有教師懷揣對文本的高峰體驗，才能引導孩子們去破譯語言的密碼，引領孩子們走進文本的精深隱秘處，穿行在串串閃光的語吉珍珠里，發現文本的“妙秘”。

二、標新立異二月花，板塊推進粗框架

精簡環節，整合問題，模塊結構，開放設計，言意兼得，培養能力，我想應該是略讀教學追求的境界。王老師的《猴王出世》整體概知和重點精讀相結合，猶如齊白石潑墨與工筆結合的畫作。剖析王老師的課堂，可以厘清這樣三個層面：第一板塊：借助預習，交流“閱讀提示”，把握主要內容，初步感受猴王形象；第二板塊：細讀語言，品味語言秘密，深入感悟猴王形象；第三板塊：總結提升，點明閱讀方法，引領閱讀經典。

三個板塊，簡卻豐厚，約而不單，視野開闊，整體框架粗放，個別細節豐滿，看似空靈，實則飽滿。從學理上分析第一板塊屬于感受識記層面，第二塊面屬于理解、評判、運用層面，第三板塊屬于拓展引伸層面，層層相依，科學合理。

高段的閱讀教學重視預習資源的利用。重視預習習慣和能力的培養。王老師精心用足“閱讀提示”，充分發揮預習功能，簡化教學環節，應該說是一種睿智，更是略讀教學中應該大力提倡的形式與手段。如果說精讀課是知識、方法的“習得篇”，那么略讀課就是能力的“形成篇”。教材的“提示”語言，它既自然地把學生的學習由精讀過渡到略讀，又提示了略讀課文的學習要求和方法。使精讀課文和略讀課文形成一個整體，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。

在略讀課文的教學中。整體感知求“略”應該是上策。王老師充分利用課文的“閱讀提示”引導學生進行自主閱讀，在此基礎上展開教學，既讓學生明確閱讀目標、閱讀重難點，有的放矢實施教學，提高實效，又使整個教學過程大氣、簡約，避免了繁瑣復雜、面面俱到、千課一面之現象，也為學生自主閱讀開辟了大塊的時間與空間。

王老師課堂的第二板塊的主要任務是理解詞語在語境中的張力、活力和彈力，發現語句結構、節奏之奧秘，體會表達效果。在感受言語魅力的同時體驗言語帶給我們的快樂。這一板塊的教學如果是常態的課堂教學，因為有前面的《將相和》、《草船借箭》和《景陽岡》的語言經典的鋪墊和學習方法的習得，教師只需上引下聯，學生只需回顧凝思。便可進行自主探究實踐，但現在是孤立的一節《猴王出世》，不存在瞻前顧后、有機融合的單元場。沒有固有的學習方法的慣性沿順，也缺失已有學習軌跡可循可依，所以王老師選準“石猴出世”的語句作為引領、指導的“著力點”，做到“粗中有細”“導中有法”。匠心獨運。請看教學片段：請你把目光聚焦到語言文字上。從“怎么寫”的角度，你們發現這句話有哪些秘密? (學生細細讀：那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。)學生交流后讀出句子的節奏和韻味。教師小結過渡：作者寫的是活潑、跳躍的石猴。用的語言也非常短促、跳躍、有節奏。反過來說，正是這樣的語言，更讓我們感受到石猴的頑皮可愛、活潑跳躍。內容與語言高度融合，這就叫經典!

“石猴出世”語段的品析從現場感受時間分配有些過多，但卻為放手讓學生自主品析“石猴成王”的語句作了很有價值的引領。從接下來學生自主批注、踴躍交流的現狀看，學生的確發展了：思維發展了，方法領悟并會運用了，對語言的感覺敏銳了。我們說課堂一切皆為了學生的發展，如果學生是真真切切地發展了，我們何不放棄教條的緊箍咒?

略讀教學講究“簡”、強調“略”，并不是說就不需要有“精”、不需要“細”，最理想的是在教學中做到點面結合，粗中有細。這就要求我們教師精心找準進入文本的發竅處，引導學生細細品讀，使略讀與精讀互相融合，使得學生思維的觸須主動地擺起來，文本語言的肌體自然地活起來，避免從表面到表面的滑行式解讀。對于文本，尤其是經典的文本，細讀，是一種姿態；細讀，更是一種策略。在現場昕過課的老師。一定會為王春燕老師發現的文本中藏著大量猴子的重復言語(如“我進去!我進去!”)所叫好!

如果用最通俗的語言表達，第二板塊的教學有層次、有取舍、有詳略、有扶放，緊緊抓住文本語言，讀出情，品出味，悟出效，習得法，激活思。在內容理解、情感熏陶、語言感悟與方法習得上達到比較理想的效果。

王老師的第三板塊言簡意賅。印證了葉老的話——“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟悉了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”課尾王老師寥寥幾句，可能就催化了學生閱讀名著的進程，點燃了學生對語言文字感悟品析的激情，真可謂處處見匠心。

三、半畝方塘一鑒開，批注閱讀舒性靈

略讀課作為一種課程形態出現在教材中，主要目的就是為了培養學生的各種閱讀能力，包括批注能力和批注習慣。培養能力就必須讓學生有比較充分的實踐時空。創設學生學習的平臺，真正落實學生的學，使學生真正成為課堂上的主人。王老師的課堂安排三次詠嘆調批注。為學生搭建了很實在的自主實踐平臺。比如：你讀到了一個怎樣的石猴?在句子邊上寫寫批注等。三次批注在客觀上為學生自主讀書、自主探索提供了更為自由的空間，也為略讀課文的教學研究提供了另一路徑。

在引領學生批注閱讀中。王老師把學生引向語言后適時淡出，讓學生沉潛、暢游在課文意境中，自己去發現，自己去探索，在批注中釋放自由心靈。我們在教學現場感受到批注閱讀過程中。學生主動地運用已有的生活經驗和知識儲備，與文本語言進行深入地對話，把隱藏在心靈深處的閱讀理解和感悟停駐課本的空白處，把沉潛暢游在語言文字中的發現和探索付諸眉宇之間。批注閱讀避免了人云亦云的思維僵化，從而獲得個性化的閱讀體驗。當然，如果操作過程中王老師能更放手一點，更能真正釋放學生的心靈，讓學生通過批注咀嚼，藏麗景于腦際，攬明月于胸間。

王老師安排的交流批注階段，看似不求是非對錯，實則無為而無不為。通過交流各自所得，使批注式閱讀不僅僅是一種個體封閉式的自學感悟。而是在進行一種群體性的自主合作學習。學生可表達自己的觀點，傾聽別人的見解，汲取他人的觀點，以達到批注的內容更加完善、具體，也可以從他人的表達中發現獨特之處，使自己的批注更加深入。雖然，在操作過程中。王老師有些急功近利地道出自己的批注詞語，但還是無法否認預設匯報交流這一理念的價值。

三次批注閱讀是“以寫促讀”的一個有效載體，是深度閱讀，是讓閱讀根植于言語之中的有力舉措。學生要用文字記錄自己的認識，必然要精讀語言，需要反復品味，而他們的品讀過程，也是對言語規律和表達形式的感悟過程，也是進一步感受猴王形象的深入過程。這時教材已不是傳統意義上的被理解、被記憶和被復述的對象，而是與學生積極對話的另一個主體，它作為一種表達，一種意識，與學生進行著有意義的交融。所以我認為該課的批注閱讀增強了學生對課文的閱讀深度，也是“教略而學豐”的一次積極踐行。

當然，王老師的課堂也出現了一些普遍性的遺憾，教師的話語霸權比較強勢，朗讀指導太過技巧等。特別是教師“導”的能力、“引”的水平，沒有很好體現在學生學習的過程以及學習的效果上。如果教師的點撥引導能夠“魚得水游，而相忘乎水；鳥乘風飛，而不知有風”，那就是“大道無痕”了。

(作者單位：浙江省奉華市教師進修學校)