高中歷史教學實施“問題學習”模式的實踐研究

一、問題的提出

心理學研究證明，高中生的形式邏輯思維已趨于成熟，辯證邏輯思維開始占優勢，抽象思維能力已達到較高水平，他們完全可以拋開客體的具體形象，借助于概念進行抽象的概括、分析、綜合、推理。就高中歷史學習而言，學習者對歷史人物的形象和歷史過程不再感興趣，感興趣的是對歷史內在本質和規律的認識，對歷史客體本來面貌的重構及被認識的歷史客體的意義、性質和對它們的價值評價。

教學模式是溝通教學理論與教學實踐的中介環節，是教師精心創設情景，啟發和引導學生充分參與、主動探究、和諧統一的過程式、情景式的教學。在當前建構主義教育改革的浪潮中，以問題為基礎開展學習的過程似乎已經成了人們的一條基本改革思路，這條思路在基于問題（Problem—BasedLeaming，簡稱PBL，也被翻譯成“問題式學習”）的模式中得到了集中體現。

二、“問題學習”模式的內涵

1.“問題學習”模式的含義

“問題學習”模式是以教材為依據，根據具體問題組織學生共同分析練習、探討和研究，從而掌握新知識點的新型的課堂教學模式。它不僅重視教師誘導、點撥、示范的教的過程，更尊重學生的自主性，強調給學生以自主學習的空間和機會，使學生能自主學習、自主探究，以培養學生的主動精神和創新能力。

2.“問題學習”模式的特點

這種模式的典型特點是：學生以小組為單位，開始解決一個問題。為解決問題，學生往往需要獲得一些相關的知識，并在掌握基本知識的基礎上，以相互合作的形式，共同對一個問題進行多維的實踐探索式的學習。而在學習的過程中可能會有新問題不斷產生。在整個學習過程中教師主要起引導作用，充當伴隨學習者的角色。

3.“問題學習”模式的過程結構

三、“問題學習”模式的心理學基礎

1.接受學習和發現學習相結合的模式

奧蘇貝用有意義學習的觀點巧妙地結合了學習過程中的發現與接受。他認為，學習模式中既包括發現模式，也包括接受模式，即使在接受模式中，學生也需要將教師組織好的系統呈現的定論性科學知識內化到主體的認知結構中，這是一個積極探索轉化和研究的過程。發現學習和接受學習相結合的模式，實際上與“問題學習”模式是一致的。

2.皮亞杰的建構主義模式

皮亞杰認為，在建構主義模式下，學習被視為一個動態的過程，通過學生與外部環境相互作用，實現同化和順應，來逐步建構有關外部世界的內部圖示，從而使自身的認識結構得以轉化和發展。這種學習模式把學習分為三個階段，即沖突階段、建構階段和應用階段。在沖突階段，教師積極地創設問題情景和問題空間，引發學生的認知沖突；在建構階段，由于沖突引發學生研究和探索的心理，學生對沖突出現的問題進行研究、分析和推理，借助有效的學習和思維策略解決沖突，實現沖突過程的同化和順應；在應用階段，學生通過變式練習，鞏固和完善新的認知結構，順利實現遷移。

3.問題解決模式

問題學習模式建立在認知心理學理論的基礎上。它強調學習過程是一個主動接受信息和具有創造性的思維過程，強調學生知識表征方式的重要性，一種良好的認知結構比獲得零散的知識更重要。它把學習過程和科學研究過程相互比較，認為學習方法和科學研究有相似之處，它采用問題解決模式培養學生，容易使學生掌握科學的思維和研究方法。

四、“問題學習”模式課例

研究專題：“問題學習”模式

教學內容：人教版—選修4—美國國父華盛頓

教學過程：

1.基本情景的呈現（材料的引入）

出示三幅圖片，要求學生根據圖片并結合教材，概述華盛頓的主要事跡。通過討論問題，學生對課程內容產生了濃厚的興趣。

2.問題的發現

指導學生快速瀏覽教材“領導獨立戰爭”“主持制憲”和“首任總統”子目，并列出華盛頓在領導獨立戰爭中的主要大事年表，讓學生回答問題。

3.探究實踐

教師從解題關鍵、思路引領和答案提示三個方面引導學生進行探究實踐。

4.新問題的產生與解決

高中學生具有良好的合作意識及與他人協作的能力。學科的整合及相互滲透，開闊了他們的視野。為此我設計了課程的結束部分，把全班學生分成六個小組，要求學生依據問題進行探究學習總結。

5.教學過程和教學效果的評價

評價主要從這幾個方面進行考慮，一是參與“問題學習”的態度，對認真完成學習任務、主動與他人合作的小組和個人給予充分的肯定；二是在學習活動中所獲得的體驗情況，比如對問題結論的陳述具有創新性和獨到見解的應給予肯定；三是學習的結果，比如對能夠準確表達自己觀點的小組和個人給予積極的評價。

五、實踐的效果分析

1.“問題學習”模式轉變了傳統的教育觀念

（1）樹立了以學生發展為中心的教育理念。傳統的教學比較習慣于以教師為中心、書本為中心、課堂為中心來組織教學，這在一定程度上脫離了學生的生活經驗，忽視了學生發展的需求。“問題學習”模式要求教師立足于學生的生活經驗組織教學活動，注重學習過程與學習方法，調動了學生的積極情感，使他們內在的發展需求和歷史教學相吻合，實現學生身心全面健康地發展。

（2）轉變了傳統的教育價值觀念。“問題學習”模式從傳統的教育價值觀遷移到現代教育價值觀上來（以培養學生綜合素質，以及科學的方法為主要目的），并注重歷史學科與其他學科的結合、注重知識的遷移。在課例中就體現了歷史學科與語文學科的結合，考慮了學生的認知能力和年齡特點，同時強調學生綜合能力的培養，強調培養學生的人文精神和審美能力。

2.“問題學習”模式促進了學生的全面發展

（1）激發了學生學習歷史的興趣。布魯納說過：“興趣是一種特殊的意識傾向，是動機產生的重要主觀原因。”當學生產生這種意識傾向時，學生的學習興趣也就油然而生了。在歷史課教學中采用“問題學習”模式，能使師生的教與學在一種輕松、愉快的氛圍中進行，能營造良好的學習氛圍，從而激發學生學習歷史的興趣，調動學生學習歷史的積極性，滿足學生自我表現、自我尊重的愿望，為學生開辟一條體驗、參與歷史的新航道。

（2）提高了學生的智力水平。“問題學習”模式重在學生參與，學生的主體地位比較突出，師生地位是平等的。師生共同參與教學活動，有利于情感的交流，有利于培養學生的合作意識。在教學中學生動耳動眼又動腦，既重視智力因素的培養，又重視非智力因素（情感因素、心理因素、學習態度、學習興趣）的培養。充分發揮學生的積極性、創造性，培養學生的自學能力，提高學生的心理素質，從而提高他們的想象力和創新意識，達到發展智力的目的。

3.“問題學習”模式實現了教師角色的轉換

（1）教師成為課堂活動的參與者。在傳統歷史課堂教學中，教師一直都扮演“知識傳授者”的角色。在“問題學習”模式中，教師打破課堂的寧靜，走下講臺、走近學生，與學生共同發現、探索、感受、體驗。在課堂中，師生之間、學生之間及時交流，建立起平等和諧互動的師生關系。全部的教學活動都以學生為主體。師生互動，將學生對歷史的感受和參與歷史活動放在重要位置，教師只是充當課堂活動的參與者。

（2）教師成為學生學習的促進者。美國人本主義教育家羅杰斯曾說：“教師必須是促進學生自主學習的促進者，而不是傳統的只注重教的教師。”歷史教師首先應該做一個積極、善意的旁觀者，在學生遇到困難時，你站在他的身邊，真誠地鼓勵他，使學生充滿自信。在課例中，教師幫助學生分析問題，指導學生探索解決問題的方法，讓學生認真觀察，大膽表現，及時把握了學生在課堂中的狀態，讓他們在解決問題的同時體會到成功的喜悅。

（3）教師成為教學方式的創造者。“問題學習”模式的實踐，給歷史教師提供了一個很好的發展契機。教師在教學過程中，經常對自己的教學情景以及專業表現進行評估，了解與教學有關的動態關系；在教學中遇到困難或不明情況，有針對性地尋找原因，對自己的教學過程進行反思，在以后的教學中不斷地發現新的認識，創造出新的教學方式。

六、思考與建議

1.現階段，我國的歷史教學模式層出不窮，對不同的教學內容應當采用不同的教學模式。我們選擇的教學內容怎樣來體現“問題學習”的特點，是擺在我們面前的問題。

2.問題情境的設置怎樣來體現學生的年齡特點以及學生的認知水平，怎樣來體現學科的特點。

3.“問題學習”往往使教師過于注重學習的結果，而輕視學生學習的過程，使得學習流于形式。

4.課前的準備比較復雜，從學習的效果來看，課堂效率不高。學生由于受到認知能力的限制，他們很難發現問題的關鍵所在；很難找到解決問題的良好策略；在陳述自己觀點的時候不能夠很好地利用已經掌握的知識來說明問題。

本文只是在歷史課教學中對“問題學習”模式的一些共性的問題進行了初步探索。對于在這種學習模式中，學生所體現出來的差異性的研究還是空白。因而研究還是相當膚淺的，有待于在今后的實踐和理論研究中不斷地探索。■

（作者單位：浙江磐安縣第二中學）