小學生作文個性的弱化與拯救

教師在面對學生作文的時候，應該扮演好第一讀者的角色。他是一個學生生活經歷、體驗、情感的分享者。

筆者經常聽到周圍的語文老師議論，學生作文實在沒有什么可看的，大同小異，還不如批改日記有意思。小學生的作文越來越沒有個性，因而失去了可讀性。讓我們關注小學生作文中個性弱化的現象：

寫作素材撞車多。寫到好事就是拾金不昧，車上讓座；寫到父母的愛，就是生病上醫院；寫到老師，就是替“我”補課，來家探病。每次作文總能找到大量似曾相識的面孔，使人感嘆孩子的生活感受如此貧乏。

寫作思路雷同嚴重。筆者曾經布置一篇作文《記爸爸和媽媽之間的一件事》，萬萬沒有想到，大多數同學寫的都是爸爸和媽媽吵架的事，雖然吵架的原因有所不同，但是內容、思路雷同的程度，讓人感到吃驚，嚴重影響了作文的質量。

作文表達的主題單一。學生在面對一個作文題目的時候，選擇的總是最大眾化的主題，似乎是在謹慎地維護著什么。一篇以《變化》為題的文章，描寫門前一條路如何變得整潔寬敞成為最受歡迎的選材，歌頌祖國、敘寫家鄉翻天覆地的變化成為最保險的主題，主題單一的程度令人吃驚。

文趨偽圣，真話難覓。孩子的習作，本應該是孩子最本真思想的暴露，然而現在大多數孩子的文章追求正確、鮮明、高尚的立意，孩子們說著大人話——大多是大人們愛聽的、常說的話，自己的感受被壓縮到狹小的角落，還在出口處加上了重重心鎖，防止它在一不小心的時候溜出來，被習作閱讀者批上不健康、不積極、無意義的評語。孩子們也變得功利了，老師愛聽什么就寫什么，什么能得高分就寫什么，至于自己的感受、心底的私語，則被孩子自覺不自覺地拋棄、掩埋。

于是，我們不禁要問：小學生的習作為什么呈現個性弱化的現象？

首先，“文以載道”的傳統作文觀禁錮了小學生的習作思維。

從我們做學生的時候就被告知，作文要表達正面的思想。而小學語文教師幾乎無一例外地信奉“教作文就是教做人”。既然教作文就是教做人，而做人必須做一個積極的、健康的、樂觀向上的人，所以作文也就理所當然地不能寫消極頹廢的、膚淺片面的東西。命題的時候也正是抱著這樣的觀點，暗示該表達怎樣的思想，即該載什么樣的“道”，以期望自己的命題能幫助學生“通過作文來好好地做人”。

本該抒寫真感受、真思想的作文，一旦承載那么沉重的“道”，它自然就沉重而僵化了。

其次，作文教學過度注重作文技巧傳授。

小學生的讀物中，最好銷售的大概就是小學生作文選了，甚至有些教師把背誦優秀作文作為提高學生作文分數的秘訣。每次作文指導課，教師從開頭到結尾，乃至中間的結構都做詳細的指導，什么地方要詳寫，什么地方要加入心理活動描寫，重點段落可以使用哪些句式，有什么好詞好句可以參考，不厭其煩。在訓練觀念上，注重形式、輕視思維。在作文訓練過程中，教師過多地注重作文技巧訓練，而不注重文章內容的挖掘，注重用語巧妙，卻不注重思維的訓練，扼殺了小學生的個性和獨創性，使小學生成為方法、技巧的奴隸。常常是教師依照課本中的訓練內容照本宣科，講得滿頭大汗，學生卻聽得索然無味，作文寫得千人一面，千篇一律。

最后，低估學生獨創能力，給作文規定了太多的框框。

小學生在習作的時候是否有創新的能力，從而創造性地用個性化的語言表達個性化的內容？對此，持懷疑態度的教師不占少數。其實，學生的每一次寫作，就是一個自我“創新”的過程，是對自己的語言、情感甚至思想的一次超越的嘗試。在這點上，“個性的”也就是“創新的”，二者并無矛盾。但是，學生的這個創新對這個思想閱歷遠遠高過他的教師而言，卻仍顯得幼稚和膚淺。加上學生在表達自己獨特思想和感受的時候，常常會自覺地運用一些對他來說是新的詞匯和句式來表達他正在形成的思想，因此，他的作文中就會較多地出現一些錯句、別字和語意晦澀的語句。這些不成熟的語言由于不符合教師對語言規范的要求，因而顯得另類而別扭，成為被批評的對象。教師為了保護學生語言和表達的規范性，出于一番好意地提供范例，提供語言素材（諸如好詞，好段），給作文加上了一個個看不見的框框。

于是，為了讓教師承認學生的文章是“創新的”，學生只能不說自己的話，而說出教師認為是新鮮而時髦的話；學生就不得不為了“假創新”，而背棄“真自我”了；到這時候，“創新”也就成了“個性”的劊子手，作文教學打造的“創新”的框框，也成為扼殺學生寫作個性的幫手。

小學生作文個性拯救之路：

途徑一：給一個安全空間，讓思想自由地綻放

作文的實質是學會用規范的語言描述自己的所見所聞，表達自己對生活的理解，抒發自己的情感。正因為此，每個真誠地寫作的小學生，他的每一次寫作都是新的。即使是在講述自己的父母如何細心地照料病中的孩子——這樣老掉牙的故事，對于講述者來說，也是真實而真誠的，也是新的。這個“新”是相對于習作者而言的。就如同每個人都要經歷呀呀學語、蹣跚學步一樣，他是在走自己的成長道路。即使前面已經有億萬人這樣做過，具體的人依然需要重復這個過程，而且總是沉浸在不斷獲得新經驗的喜悅之中。因此，教師要換一種角度去看學生作文中屢屢出現的“老調重談”，以寬容的心態等待孩子完成他的成長，就如同耐心等待孩子完成學語的過程，然后才來期待他的妙語連珠一樣。教師首先要給孩子一個安全的寫作空間，在這個空間中，只要是學生自己的思想，都要被允許自由地表達，即使表達得不那么流暢，即使是別人早就闡述過的思想，教師也要以一種真誠的欣喜加以關注，在合適的情況下，提出進一步努力的建議，期待著思想的花兒開得越來越燦爛。

途徑二：解放閱讀，讓每個學生擁有個人的語文資源

筆者曾經認為學生的作文個性弱化源自生活經驗的貧乏，如今筆者卻更深切地感受到他們缺乏的是閱讀和思想。

語言是思維的外殼，學生作文沒有個性歸根結底是缺乏個性化的思維，學生沒有自己觀察的獨特視角，沒有對問題的獨特思考，因而也沒有獨特的情感。大多數的學生習慣于被成人安排，這種安排大到制定興趣愛好、規劃未來的發展方向，小到星期天的活動安排。原因只有一個，那就是學生沒有自己的想法。改變這種狀態最直接的方法就是——讀書。心靈的豐富主要取決于閱讀與思想的豐富，而不僅僅是生活的多姿多彩。

當然，閱讀的豐富，不僅指足夠的閱讀量，還指孩子所讀的書籍應該包括各種不同思想的作品。學生在在閱讀中學會用自己的眼睛觀察，用自己的頭腦思考，而不是把自己的思想依附在教師的啟發和指導上。小學生作文教學問題的根源在閱讀上，教師應從解放閱讀入手，讓每個學生擁有個人的語文資源。

途徑三：改變學生習作的批改方式，讓學生習作擁有真正的讀者。

習作的本質是作者用筆表達自我，和別人溝通，只有形成了真正的溝通，習作者才可能產生傾訴的愿望，進而想方設法將屬于自己的見聞情思盡可能詳盡地加以描述，告知他人。而營造這種溝通氛圍的第一責任人就是教師。在傳統的作文教學中，教師手中的筆只是評點學生的習作是否文從字順，符合作文的要求，教師更多的是擔任判官而不是讀者。每個人寫文章的時候，腦海中總是有一個假定的閱讀對象，習作便是面對這個閱讀對象的一種傾訴。而學生提筆作文的時候，腦海里的假定閱讀對象大多數情況下是教師，可教師是以高高在上的判官形象存在，學生出于自我保護的本能和取悅老師的目的而再三斟詞酌句，粉飾著自己的思想意識，個性在這個過程中被弱化了。

教師在面對學生作文的時候，應該扮演好第一讀者的角色。他是一個學生生活經歷、體驗、情感的分享者。他關注的不僅僅是文字，而且是文字背后的活潑的生命體以及他的喜怒哀樂，所思所慮，即使是對學生的情緒做出哪怕是同情、安撫之類的回應，也會極大地激發學生傾訴的愿望，從而在文字中呈現出一個真實而變化的生命體。

（作者單位：江蘇南通師范學校

第一附屬小學）