高中語文課堂教學情景創設的四大誤區

高中語文新課程標準強調學生學習的活動性和體驗性，注重合作和探究性學習，以培養學生創新意識和能力。因此，情景的創設特別是情景性問題的創設就成了教師關注的重要課題。形象而生動的課堂情景設計更容易吸引學生的目光，激發學生的求知欲，從而使靜態的知識被學生動態化地吸收。但是，在課堂教學具體操作實踐中，有些老師所創設的教學情景卻收效甚微，甚至事與愿違，反倒干擾了學生對文本的解讀、對事物的認知、對情感態度和價值觀的體驗、對作品的審美鑒賞。筆者根據自己的教學實踐和外出觀課評課的經驗來總結歸納，大概有如下幾類情況：

誤區一：情景創設忽視了學科性特點

在多媒體走進課堂的今天，越來越多的高中語文老師也喜歡用畫來創設情景，點綴自己的課堂，追求所謂的“圖文并茂”。比如上戴望舒的《雨巷》，老師就先給學生展示一幅雨景圖；讀王維的詩，老師就掛出一幅山水畫；學郁達夫的《故都的秋》，老師就以各種秋景畫為新課導入，有黃山的秋，泰山的秋，長城的秋……

毋庸置疑，語文學科注重學科的綜合滲透和課外的拓展延伸，其本身就包含了美學、哲學、繪畫、雕塑及音樂等諸多學科的內容，但值得我們注意的是，在課堂上，語文學科的滲透要做到因文而異，絕不能一概而論。比如在說明性的文章中，相關的圖畫可以加深學生對說明對象的感性認識，像賈祖章的《南州六月荔枝丹》，文中的插圖詳細直觀地示意了荔枝的結構，有助于學生對文本的把握理解，課堂上用一用這種畫無可厚非。而在散文、詩歌和小說等體裁的文章里，則需謹慎用畫。這是因為語文學科最本質的元素是語言文字，尤其是文學語言，本身具有多義性和模糊性的特點。可以說沒有哪一種符號能夠完全替代語言文字的這一特性。

尤其需要注意的是，有的老師不但在課堂上展示圖畫，甚至有的時候還讓學生結合文意畫畫，我認為這更不可取。誠然，充滿靈性和神韻的畫的確能夠做到“畫中有詩”，引發人們無窮的想象和聯想，從而給人以美感和情韻的熏陶。八大山人朱耷畫魚，就畫了一條活靈活現的魚在紙上，另外別無一物，但給人滿紙清波蕩漾的感覺；齊白石畫鳥，一根枯枝斜出，上站一鳥，別無修飾，但用筆的神妙，使人感到環繞這鳥的是一個無限的空間，以及天際星辰的交相輝映。反之，如果我們由于畫技的拙劣而畫不活魚和鳥，能給人如此奇妙的審美情趣嗎？比如一位老師執教王維的《山居秋暝》，由于王維詩文的特點是“詩里有畫”，所以老師要求學生用畫來描繪詩。一位學生主動上黑板畫，他畫了山、水、竹、蓮、漁舟……總之，詩里的意象都畫到了，可是由于畫畫的水平問題，優美的詩句衍變為呆板僵硬的線條，導致山不像山，水不似水，竹蓮漁舟更是畫得幼稚難看，逗得全班同學哄堂大笑。這樣的畫，實景不實真景不真，虛景全無神境難現，不但不能引發人的美好想象，反而破壞了語言構建的意境，沖刷掉觀賞者的審美趣味，詩情、詩境、詩味、詩韻，因而一下子全給畫沒了，活生生地糟蹋了一首詩。

語文課上最好的畫是用語文學科最本質的東西——文字來描繪，我們語文教師要培養學生用文學語言來繪畫生活的素養。這樣，不但鍛煉和培養了學生思、說、讀、寫的能力，而且在每一個人的心里還將感受到一幅幅千姿百態的圖畫。

所以，不論是展示圖畫，還是畫畫，教師在創設情景時都應該慎用，否則不但會使文意褪色，而且可能會讓學生反胃，使他們的欣賞趣味蕩然無存，這樣反而會使我們走向審美鑒賞終極目標的反面！

誤區二：情景創設忽視了文體性特點

有些老師喜歡追求課堂的熱鬧，在情景創設時不顧文體，努力煽情，激發起學生如潮的笑聲和掌聲。一位老師執教李清照的《聲聲慢》，先是聽伴樂朗誦，再是自由誦讀，當學生對詩詞有了初步解讀和感悟后，就進入到學生示范朗誦的環節了。此前，教師已經成功地創設了與詩詞相和諧的課堂情景氛圍，師生也融進了婉轉、凄清的詩境中。作示范性朗誦的同學朗誦水平很高，簡直達到了聲情并茂的境界，讀完后，教室里像空谷一樣靜謐，同學們還沉浸在余味中，此刻，老師卻突然用大白話說道：“咋樣？大家該來點掌聲吧！”掌聲雖熱烈，但卻一下子驅散了彌漫在教室里的濃濃的詩情詩味，與教學內容和課堂氣氛極不協調，因而格外刺耳，令人扼腕嘆息。突如其來的掌聲恰如夏季突如其來的暴風雨，不但扯斷了學生的思維，破壞了自然順暢的教學流程，更是抹去了學生學詩的美好心境。這樣的掌聲，裹著表揚和鼓勵學生的美麗外衣，消極作用比較掩蔽，但又非常嚴重。

如果我們需要用掌聲和笑聲來創設情景，應該因文體而異，抒情性的散文鑒賞課，詩詞賞析課，關鍵在于營造一種與詩文相映的氛圍和韻味。當然，我們的課堂并不拒絕掌聲和笑聲，關鍵要看怎樣的課堂，怎樣的掌聲和笑聲。像那些雖洗凈鉛華，但務本求實的老師，他們依靠自己的學識功底為學生奉上了精彩的課，從而深深抓住了學生的心，收獲了學生真心的贊美；還有那些充滿激情智慧的老師，當有學生因怯場或有所顧忌不敢開口讀課文的時候，當有的同學在老師和同伴的開導點撥下取得了進步顯著的再一次誦讀之后，當我們的學生對課堂的重點難點在師生互動和生生互動中頓然領悟之后……來一點掌聲鼓勵和贊揚也未嘗不可。這樣的掌聲會給學生帶去成功的體驗，從而讓他們品嘗到被關愛被激勵的幸福。

誤區三：情景創設忽視了情景性問題性特點

語文課堂教學的本質是對話，包括師生對話、生生對話，與作者對話、與文本對話。問題則是對話的紐帶，如何設計課堂教學問題則是成功對話交流的前提。關于課堂教學問題設計，許多老師鐘情于問題情景的創設。但是在創設問題情景時，有的缺乏問題性，有的缺乏情景性。

比如在訓練“景物描寫”要運用恰當的修辭手法時，老師為了讓學生明白“恰當”的重要性，反復追問學生：“假如這是秋末冬初的一天，西風凜冽，第一場雪飄飄揚揚，落滿枝頭，如果讓我們用某種修辭手法來寫雪景，那么在運用修辭手法的時候一定要注意什么？”學生想來想去也萬萬沒有想到要“恰當”，因此當老師無奈之下明確答案“運用修辭手法要恰當啊”時，學生哄堂大笑。這種情景性問題，看似“問題”和“情景”俱有，其實“問題”和“情景”分離，創設的情景沒有對“問題”進行烘托和渲染，也就是說，問題并非產生于情景，或者與情景沒有必然的聯系，或者說情景沒有起到情景應有的作用，那么問題依舊是問題，缺乏情景性，抽象而獨立地存在。

創設問題情景的目的是為了提出問題，正如并非所有的疑問句都需要加上問號必須回答一樣，并非所有的問題都包含問題。也就是說，有的問題看似問題，其實不是問題。比如反問句“我難道錯了嗎？”其意思為強調“我沒有錯”，任何人都明白。同樣在我們的課堂中，也存在同樣的問題。有的問題情景，情景有了，但問題卻沒有。如在《蘭亭集序》的新課導入中，老師如此發問：“《蘭亭集序》的真跡唐太宗視之如命，死后也帶入昭陵，難道僅僅是因為字美的緣故嗎？”這種答案唯一、別無選擇的問題，乃無疑而問，無病呻吟，畫蛇添足，多此一舉。其實，老師創設情景，是想讓同學明白，《蘭亭集序》不但字美，“行書天下第一”，而且情美，貌似消極痛惜悲嘆背后蘊藏著積極的生命思考和人生追求。那么，我們的問題不妨這樣設計：“唐太宗生前對《蘭亭集序》視之如命，死后也把它帶進昭陵殉葬，這是何故呢？”學生的思維就會慢慢發散，并圍繞問題去探尋《蘭亭集序》的書法價值和文學追求。

我們說情景問題要有問題性，本質上講就是問題要有價值，要能夠觸發學生去認真地思考和探討，并牽引著認知的思維從未知走向已知，從膚淺走向深刻，從解讀走向鑒賞！

誤區四：情景創設忽視了重點難點問題

在我們的課堂教學中，并非所有的問題都需要我們去創設情景，但是，刀刃上要用好鋼，重點問題和難點問題應該創設情景，以利于師生對課堂重點和難點問題的解決把握。課堂教學情景一般來說要創設在文本和課堂教學的重點難點部分，或者說，重點難點部分應該創設情景，這是因為形象性的事物比抽象化的東西更容易被人們所接受，形象性的問題比抽象化的問題更容易啟發學生，觸動學生。另外，一篇文章，一堂課，往往只要抓住那么一兩個關鍵的重點難點問題去引導學生思考和探討，所有的問題就都可能迎刃而解了。

可是，在我們的課堂中，有的老師只在一些細枝末葉的問題上嘔心瀝血地創設情景，追求一種表面的浮華和喧鬧，而對牽一發而動全身的核心問題卻等閑視之。比如執教《蘭亭集序》，有的老師把渾身解數使在課文的導入方面，依賴多媒體聲響色彩的效果，《蘭亭序帖卷》的點綴，把課堂導入渲染得無比繁榮華美，等到對文本情感脈絡的梳理時，卻僅僅停留在粗淺的“樂——痛——悲”的直接概括上，而對“痛起源于樂，悲升華于痛”的自然流暢性觸摸不到，更體驗不到，因而無法鑒賞痛悲之嘆背后的人生意義和審美價值！一句話，學生學完了文本，依然不明白作者為何由“樂”到“痛”，從“痛”到“悲”。“樂——痛——悲”的情感梳理和體驗，是學習本文關鍵性前提性的問題，我們不妨創設這樣的情景性問題：“假如我們能夠穿越時空，和王羲之等名士在蘭亭臨流賦詩，暢敘幽情，抬起頭來仰望浩渺無際的天空，低頭觀賞著天地萬物美景，你會有什么感想？王羲之等人又有什么體驗？”這樣，學生比較容易地從“仰觀”“俯察”之際聯想到“時光流逝”的人生，從“宇宙”“品類”的博大永恒反觀生命的短暫渺小，從而真切體驗到樂盡痛來的心境，為全文深層次的解讀體驗打開門扉。

筆者在此分析高中語文課堂教學情景創設的誤區，其目的不在于就誤區談誤區，而在于努力探究高中語文課堂教學情景創設的科學性、邏輯性和合理性，以期讓情景創設在課堂教學中發揮最佳的作用，體現更大的價值。讓我們的課堂教學富有意義，實現三個維度目標的融合以及工具性和人文性的統一；讓我們的課堂教學真實高效，客觀動態地展示教師和學生互動的過程；讓師生在課堂上情緒高漲，教師熱情投入，學生激情澎湃，共同享受高峰體驗……這是我們課堂教學永遠的追求，也是我們課堂情景創設的直接目標。

（工作單位：江蘇省常州新橋中學）