在學校變革中構建教師發(fā)展新文化

加拿大多倫多大學安大略教育學院院長邁克·富蘭所著《變革的力量——透視教育改革》，是一本不足300頁，但卻是很獨特的關于教育改革的研究著作。

教育變革，是一個值得深思的話題。邁克·富蘭指出：

一方面。我們所處的現實是教育創(chuàng)新和改革不斷出現和不斷擴大，毫不夸張地說，對待變革是后現代社會所具有的特點：然而另一方面，我們有一個從根本上說是保守的教育系統(tǒng)。教師的培訓方式，學校的組織形式，教育層級的運作方式以及政治決策者對待教育的方式都容易導致維持現狀和難以變革的制度。在這種情況下，變革的嘗試將導致排異或表面化，最多也不過是眼前的小小成功。

面對這一問題，邁克·富蘭的研究指向于深層的教育系統(tǒng)的文化革新：教育系統(tǒng)或學校只有成為一個善于學習的機構，才能善于對待變革。實質就是在學校變革中，構建適于教師成長和發(fā)展的新的文化，新的學習型組織的文化。“先專注于結構調整，然后再進行思想文化的改變無異于把車子放在馬的前面。”教師的專業(yè)發(fā)展離開這樣一種文化生態(tài)，是不可想象的。

這使我想起一個典故。

春秋時，有位晏嬰，在齊國做國相，是有名的政治家和外交家。一次奉命出使楚國。楚王知道晏嬰挺聰明，就與人研究怎么羞辱他。于是，一個精心策劃的場面出現了。楚王與晏嬰正喝酒時，楚王手下捆了一個人到座前。楚王問：“捆的是什么人?”回答說：“捉了個小偷，是齊國人。”楚王就故意問晏嬰：“齊人本來就好偷吧?”用這樣一個刁鉆的問題，想難倒晏嬰。晏嬰回答得很巧妙，他沒有正面回答，而是講了一個現象。原話是這樣講的：“桔生淮南則為桔，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實味不同。所以然者何?水土異也。”(《晏子春秋·內篇》) “桔生淮南則為桔，生于淮北則為枳”，生態(tài)環(huán)境使然；教師在此校成功，在彼校難以發(fā)展，文化生態(tài)使然。

創(chuàng)建適于教師發(fā)展的學習新文化是教育和學校改革成功的必經之路。綜合邁克·富蘭的觀點，我深為服膺的主要有以下幾點。

第一，鼓勵教育工作者，主要是教師，形成對于教育教學和變革的個人見解。

尊重教師，是學校變革得以深層變化的關鍵。教師不是技術員，“你不能強制決定什么是重要的”，“強制性的東西越多，時髦的東西就越泛濫，變革看起來就更多表面化的東西和偏離教學的真正目標”。不是領導才有有價值的見解，每個人都是變革的動力，都是新見解產生的發(fā)源地。只有這樣，學校才可能是一個學習型的組織。

第二，學校應該為教師設計學習的進程。

學校是學生學習的地方，更應該是教師學習的地方。沒有教師的學習，就沒有學生的學習，尤其是沒有學生新的學習方式轉變下的學習。邁克·富蘭引用《第五項修煉》的作者圣吉(本書作者譯為森澤)的觀點，認為學校領導人應具備三個角色：教師學習過程設計者而不是戰(zhàn)斗者、管事人和教師。一句話，校長要負責學習。

第三，學校應為教師創(chuàng)造合作學習的環(huán)境。

本書引用了一個極有趣的例子來說明學校內合作學習的必要性。

早在19世紀初期，送到英國家庭的瓶裝牛奶是沒有蓋子的，兩種鳥類，山雀和紅鷗鴝，逐漸學會了啄食瓶口邊沿的奶油。后來，送奶員用錫箔紙密封瓶口以解決這一問題，在以后的20年里，山雀類的鳥(大約有100萬只)又逐步學會了如何啄穿這種密封紙。相反，紅鷗鴝卻沒有學會。……如何解釋這一現象呢?

山雀的行為是社會性的。它們聚群行動，每年8～10只鳥會一起相處2～3個月，它們有時會和其他的山雀相聚，然后變換一起相處的成員。，相比之下，紅鷗鴝的行為是割地而居的。一只雄性的紅鷗鴝會把其他雄性的同伴排除在自己的領地之外。它們極少相聚。即使相聚，通常也是彼此敵對的。

研究者認為：“群居的鳥類學習起來比較快，它們不僅增加了生存的機會，而且，加快了進化的步伐。”鳥尚如此，人何不然!合作是學校成功的必要條件。

這種合作學習，并不僅僅是學習他人已有的成功經驗為已所有，更為重要的是產生創(chuàng)造性的新認識。邁克·富蘭的一些觀點很有啟發(fā)性。如他說：

從與自己意見不一致的人那里學到的東西往往會比意見一致的人那里多得多，但是，我們卻過多地聽從后者的意見，而忽略前者的意見。人們愿意與認，同自己的人交往，而不愿意與自己有分歧的人交往，這不是一個好的學習策略。

有效合作的文化氛圍并不是以觀點相似為基礎。

當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業(yè)狀況和如何進行教學聯(lián)系起來的時候，當他們從同事中和其他外部有效經驗中獲得新的認識，并進一步改進之及教學實踐的時候，他們實際就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中。

第四，學校成功的學習模式是解決問題。

在學校變革和教師發(fā)展中，探索是至關重要的。任何認真的追求，都是在解決問題中探索道路，求得真知與新知。因此教師的成長發(fā)展，應該有一個正確的問題觀。不回避問題，不回避沖突與矛盾。邁克·富蘭主張的問題觀可概括為：問題的存在是自然而且意料之中的；問題是我們的朋友；當我們主動尋找問題時，努力才可能成功；回避真正的問題是有效學習的敵人；只有當你對問題采取行動的時候，問題才是我們的朋友。

這樣的問題觀，讓我想起了一個故事：維特根斯坦是哲學家穆爾的學生。一天，大哲學家羅素問穆爾：“誰是你最好的學生?”穆爾說維特根斯坦。羅素追問為什么，穆爾說：“只有他聽我的課時，一臉茫然，老是有一大堆的問題問我。”后來，維特根斯坦果然成為了著名的哲學家，名氣甚至超越羅素之上。有人跟維特根斯坦說，“羅素怎么落伍了?”維特根斯坦回答說：“因為他沒有問題了。”

邁克·富蘭還在更廣泛的意義上深入探討了學校如何在變革中求得成功。他所探討和研究的，我認為與《第五項修煉》的作者圣吉，在本質上是一致的。那就是學校要成為學習型組織。邁克-富蘭明確提出，學校與教師在變革與發(fā)展中，既要遵循教育理論，又要有行動理論的指導與把握。但是，“在多數情況下，改革的開展都會有至少一種教育理論作依據，而在另一方面，卻很少重視行動的理論”。這種行動理論的缺失，往往使學校的變革失敗或流于表面化。

這種學校改革的行動理論，尤其注重學校深層次的文化生態(tài)環(huán)境。“改革在一個地方的成功，一方面是好的思想或觀點發(fā)生了作用，而更大程度上取決于使這些好的思想可以生根、發(fā)芽、成長壯大的環(huán)境。”這個環(huán)境，就是學校能否真正建設成為一個學習型的組織。如其不然，再好的思想在這里也得不到傳播，其難，“難于上青天”!所以，邁克·富蘭調侃般地說：“在教育改革中，你大可不必擔心自己的好思想會被別人掠取，因為即使你誠懇地鼓勵人們向你學習，他們也會討厭花時間去這樣做。”

真正影響學校變革的是“組織內部的文化環(huán)境”。只有構建起學習型組織，學校的變革才能取得實質的進展，隨之才可能有教師的發(fā)展與成功。