泰勒原理未過時

課程編制領域的討論，如果缺少了對拉爾夫·泰勒（Ralph Winfred Tyler）以及泰勒原理（Tyler Rationale）的關注，將會是一個不完整的探討。在《課程與教學的基本原理》一書中，泰勒為我們呈現了課程編制的基本原理，即“泰勒原理”，后來被人們稱為課程編制的目標模式。盡管幾十年以來泰勒原理受到了許多課程領域工作者的批判，它仍以其強大的生命力為課程理論和實踐工作作出了重大貢獻。

筆者在分析泰勒原理的課程哲學觀以及《課程與教學的基本原理》主要內容的基礎上，結合中國基礎教育實際情況，反思國內外對于泰勒原理的批判，以期尋求泰勒原理對中國當今基礎教育實踐的指導意義，供大家評析。

《課程與教學的基本原理》與泰勒原理的課程哲學觀

在《課程與教學的基本原理》中，泰勒提出了四個問題，也就是課程編制的四個步驟，即學校應該達到哪些教育目標，提供哪些教育經驗才能實現這些目標，怎樣才能有效的組織這些教育經驗以及我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現。泰勒對于自己所提出的四個問題沒有直接回答，而是為課程編制者們提供了研究這些問題的方法和程序。

1.關于確定教育目標

泰勒首先界定了作為教學目標的教育目標的內涵。在他看來，教育的真正目的不是教師完成某種活動，而是讓學生的行為發生某種重要的變化。當然，對于教育目標中關于“行為”的理解，應該從兩個方面進行，即行為方面和內容方面。學生通過學習活動，不僅應該掌握所學習的知識和技能，而且應當獲得掌握知識和技能的認知能力。很多批評者認為泰勒對教育目標的界定帶有行為主義傾向，還有人因此把他稱為“行為目標之父”。這對泰勒是一種誤解。的確，泰勒認為教育是一種改變人的行為方式的過程， 但是他同時指出，這個“行為”是從廣義上說的，既包括外顯的行動， 也包括思維和感情。

關于目標的一般化與具體化的問題，泰勒也進行了一定的探討。與博比特專門的、大量的目標相反，泰勒的目標是為數較少的、高度概括化的形式，他把目標視為要發展的一般反應方式，而不是要獲得的高度具體化的行為。

2.關于選擇學習經驗

接下來，泰勒討論了在教育目標指引下選擇學習經驗的問題。他的“學習經驗”，是指學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。經驗不是穩定的、常規的經歷，而是在環境的不平衡中發生的，情境中出現了不穩定狀況，引起學習者內心與外部環境的互動，由此產生了學習活動，獲得學習經驗。泰勒使用“學習經驗”這一術語，旨在主張教師應該安排環境和構建教學情境，以便激發學生發生所期望的反應。這樣的安排和構建既要考慮到過去的經驗和學習者對情境的感知，也要考慮到學習者是否可能在精神上、情感上和行動上都能對學習情境作出回應。

3.關于組織學習經驗

在選擇學習經驗之后，接著就面臨著如何組織學習經驗的問題。泰勒認為，經驗的組織應該遵循某些系統的規則，以便于產生最大化的累積效果。皮亞杰關于認知發展三個階段的觀點，同樣也是泰勒組織學習經驗的三個方法，即連續性、順序性、綜合性。連續性要求課程應該保持垂直上的重復，而且應該有持續的機會提供給學生來鍛煉這些技術。順序性要求課程應該包括在理解上的發展，而且每一個成功的經驗都是建立在前述的經驗基礎上，并且對于涵蓋的問題有著更廣更深的探討。綜合性是指課程經驗水平的聯系，學科不能被孤立，或當作一個和其他學科割裂開來的單個過程被教授。

4.關于教育評價

泰勒原理的最后一個環節是評價計劃和行動的有效性。一個評價應該與所有目標相關聯。泰勒在這一方面的功績在于擴展了我們關于評價的概念。他認為測試不是僅僅關注個別方面的改進，而是要考查教育計劃中所有目標的達成情況。另外，測試也不應該僅僅是紙筆測試，應當包括關于學生的觀察報告、學習者制作的作品、學生參與情況記錄及其他評估方法。

5.泰勒原理的課程哲學觀

泰勒原理沒有明確表明自己的課程哲學觀，這是它長期以來受到眾多批判的重要原因之一。然而從泰勒原理產生的思想基礎方面，我們確實可以發現它擁有自己的課程哲學觀。認清其課程哲學觀基礎，對于我們正確領會泰勒原理將會產生很大幫助。

在心理學基礎方面，受桑代克理論的影響，泰勒認為學習可以被遷移至其他情形下。學生應該將信息組織、分類，轉化成現有的智力形式存貯下來，以便在以后不同的情境下使用這些信息。但是泰勒不同意桑代克關于特定刺激和反應之間存在聯結的觀點。他更加偏向于接受杜威和賈德關于學習途徑的觀點，即認為學習建立在一種一般性基礎上，建立在傳授一些重要原理以便于解釋具體現象的基礎上。

泰勒繼承了博比特關于課程編制的科學精神，發展了目標取向的課程開發模式。但是與博比特行為主義心理觀不同的是，泰勒所說的“行為”，不僅包括外顯的行為動作，更包括內隱的思維和情感。而且，泰勒不認同博比特對教育目標具體性的強調，他非常強調目標的概括性，認為課程不是像博比特所說的由一系列基于效率原則的刺激——反應聯結所構成，不是高度具體化的習慣。與此同時，泰勒吸收了杜威關于實踐興趣的觀點，倡導在課程開發過程中情境性地作出決定。

由此可見，泰勒原理體現了科學理性的基本精神，在繼承博比特、查特斯的“科學的課程編制”基礎上擯棄了其過于機械化的缺點，同時運用了杜威提倡的實踐興趣的觀點，使得他對技術興趣的追求相對完善。

國內外學者對泰勒原理的批判

課程工作者和學者們對泰勒原理提出了很多質疑，歸納起來主要有三個方面的問題，即線性結構的缺陷、四個步驟中存在的問題以及與實踐的關系。

1.批判之一：簡單的線性結構無法有效實現教育目標

泰勒原理的線性結構是其遭到批判的焦點之一，很多學者對泰勒原理中四個步驟間的線性排列表示反對，認為線性地、機械地看待“確定教育目標”“選擇學習經驗”“組織經驗”和“評價結果”，會把課程開發過程變成機械的加工程序。

2.批判之二：泰勒原理四步驟本身的缺陷

泰勒提出的課程編制的四個步驟本身也受到很多批判，尤其是確定教育目標和評價結果這兩個步驟。

首先對于教育目標，斯騰豪斯提出了不同意見。在斯騰豪斯看來，把兒童當作工廠里的原料，按照經濟的需要進行加工，是束縛而不是教育。另外，斯騰豪斯認為，把課程內容分解成行為目標，與知識固有的綜合性質和整體結構有矛盾。知識從根本上來講關注的是綜合。分解和細化教育目的，只能生產出公式化的東西，而不能引起創造性的反應。

其次，麥克尼爾對教育目標的三個來源提出了質疑。他認為泰勒模式代表著折衷主義。把研究學習者作為目標的來源之一，這與人文主義的觀點一致；以當代社會生活作為研究對象確定教育目標，這是社會適應和社會重建主義者的觀點；而學科專家的建議作為第三個目標來源，則傾向于認同課程的學術概念。面對這三個來源，課程編制者必然要進行孰輕孰重的判斷和價值傾向的選擇。這就使得對三個來源重要性的排序成為一個難題。

另一個遭到眾多批判的步驟是評價結果。斯騰豪斯認為，在目標模式下知識被看作為了達到特定目的所使用的工具，目標模式下可觀察到的、可量化的目標因為容易被評定而受到關注，相反一些更重要的教育結果，如價值、態度等，由于難以被量化評定而容易被忽視。另外，評價的具體化使得課程研制過程帶上了操作主義的機械色彩。

3.批判之三：對泰勒原理實用性的懷疑

對泰勒原理批判的第三個方面，主要來自于對其實踐應用性的關注。斯騰豪斯認為，目標模式并不以對課堂教學的經驗研究為依據，實際上教學是逐步展開進行的，并不是指向一個預設的目標。尤其對于教學經驗豐富的老師來說，把目標形式化會束縛他們教學創造性的發揮。麥克尼爾也指出，目標模式把課程開發定位為“從上到下”的傳統，上層的課程編制人員設定了目標，容易對學校具體教學活動形成約束，反而不利于開發課堂教學的活力。除此之外，我國學者羅厚輝認為，在目標模式下，課程資料一旦被開發出來之后，即被當作和教師無關的東西，教師的作用降低到像生產線上的質量監控員一樣，這樣的教學狀況不利于教師工作積極性的提高和教師專業性的發展。

用反批判視角看泰勒原理對改進中國基礎教育的價值

盡管西方課程理論界對泰勒原理提出了諸多批判，我們仍然應該客觀的看待泰勒原理的價值所在。中國基礎教育發展狀況很不平衡，或許在我們的教育實踐水平充分發展，達到批判泰勒原理的水平之前，我們更應該認真的學習泰勒原理的精髓，而不是盲目的追隨西方課程理論界對它的批評聲。

1.中國教育實踐活動缺少線性的、邏輯的思維的指導

盡管西方課程論學者們批判泰勒原理四個步驟的線性關系，我們卻不得不認識到，在我國的基礎教育課程開發過程中，甚至連這樣的線性步驟也沒有。我們缺少的就是這種按程序辦事的堅定信念和傳統。

我們應該看到，邏輯思維在本質上就是線性的。中國傳統文化的積累使我們養成了辯證思維的習慣，而在科學的邏輯思維方式上稍顯薄弱。借鑒邏輯思維指導下的課程編制模式，對我們來說是一個取長補短的機會，以期發揮科學理性在課程開發中的指導作用。

2.細分教育目標是實現教育目的的必要舉措

無可否認地，教育有基本目的，教育的目的由社會期望和社會現實決定，只有在目標的指引下教育活動才能進行。因此為了使得課程被合理、一致地規劃，采用描述清晰的目標無可厚非。

在確定目標的基礎上，課程工作者有必要對目標進行細分。雖然很多人批判泰勒原理細分目標容易造成知識的割裂，不利于整體能力的形成和一般性知識的增長，但是如果只有一個籠統的教育目標放在教師面前，教師也完全沒有辦法用它來指導教學。目標只有被細分了，才有指導實踐的價值。

3.沒有絕對完美的課程開發模式

第一，雖然有學者批判泰勒原理的實踐性很差，并且限制了教師專業發展，但是我們也無法肯定地說，應批判目標模式而生的過程模式（斯騰豪斯）和后來的實踐模式（施瓦布）就一定能夠取得很好的實際應用效果，能夠很好的促進教師專業發展。

第二，過程模式的實施建立在教師高素質標準的基礎上，教師被要求是研究者，要能夠在具體的教學情境中發揮較高水平的判斷力和責任意識，否則對整個課程編制原則的理解、程序的執行都將被扭曲，以致不能達到好的教學效果。過程模式基于一種理想化的教師專業水平假設，把課程的組織、實施和評價的權力全部交由教師的個人判斷和主觀性評定，它的弱點就在于對教師賦予了過高的期望和要求，因此在實踐中運用起來也很困難。

第三，施瓦布的實踐模式雖然主張采用“集體審議”方式保證課程研究的實踐取向，但是由于審議小組成員背景可能很不相同，要在集體審議中達成一致意見往往很困難，因此實踐模式應用于教育現實活動時也會遇到一定的障礙。

盡管有批評說泰勒的目標模式不充分、天真、過于因循守舊，也因為把課程設置看作是小的行為的積累這樣過于簡化的觀點被責難，或有人認為它已經過時了，不再適用于新的社會情境，但它卻總結了20世紀前半個世紀課程設置的最佳原理，而且直到今天仍然在很多地方很有用。這個模式已經被很多課程方面的學者利用、采納，包括泰勒自己的學生像塔巴和古德蘭德。今天中國的新課程改革也在一定程度上汲取了泰勒原理的精華，譬如開始在課程標準的指導下設置更加細化的、易于操作的一個個小的教育目標；學科的設置和教材的編寫較多的關注到學生的興趣、需要；對學生學習結果的評價也有了一定改進，不再采用單一的紙筆測驗，取而代之的是注重考查學習過程的評價方式等等。當然，對于經典理論的學習沒有止境，泰勒原理經歷史證明，其基本思想和基本方法具有強大的生命力。