探討幾種常見分班模式中的教育公平問題

教育公平問題不僅存在于宏觀的法規、政策以及制度設計之中，也存在于微觀層面學校的教育管理之中。在基礎教育階段，每年開學之初都要對入學新生進行分班教學，而學校管理者如何進行分班才能體現公平，卻是仁者見仁、智者見智。常見的幾種分班模式有隨機分班模式、S型分班模式、優勢集中分班模式、能力分班模式，這幾種分班模式是否都能公平地對待每一位學生，使學生在入學之初就能夠享受到與之能力相稱的教育？在公平的問題上，有沒有一種模式能夠做到公平優先、兼顧效率？

至于何謂公平，學者的理解存在歧義。哲學大師羅爾斯提出關于社會公平的三條原則：首先，同等的人應該受到同等的對待，此所謂平等性原則，即權利平等和機會平等。就教育而言，主要指受教育權和受教育機會平等，受教育權和受教育機會在義務教育法里已經有條文做了保障，本文主要探討的是入學者有沒有同等的機會和權利接受優質教育資源。其二為差異性原則，由于客觀存在的社會差距，比如貧富差距、多數族群和少數族群差距，以及年齡差距等因素，應該不均等地對待不同的人。在教育方面可以理解為對入學者因材施教。其三為補償性原則，為處境不利者提供機會或者利益補償。這也意味著教育中的后進生、學力不足生應該得到更多關愛。本文采用羅爾斯的上述公平理論分析模型對普遍存在的分班問題加以分析。下面結合每種分班模式逐一探討。

隨機分班模式

這是一種在新生入學時常見的分班形式。教育管理者在學生報到后，隨機將某位學生分到某個班級。如果沒有特殊情況，學生不得隨意調換班級，因為各個班級都是平行班級，無優劣之分。這種隨機性具體常表現為兩種情況：一是根據學生的報名順序和總量，按照班級的次序和規模使學生依次進入相應班級。比如總入學報名人數為200人，擬分為4個班級，則每個班級為50人，那么最先報名的50人進入一班、次報名的50人進入二班、依次類推，最后報名的50人進入四班。二是確定新生總入學人數和班額之后，班主任隨機抓鬮，抓到哪個班級，就是哪個班級的班主任。隨機分班的前提假設是學生素質基本一致，在興趣、愛好、學業成績和專長方面沒有懸殊差異。隨機分班的實施者為了實現公平，在各班教師配備上假定教師素質大體一致，采取質量均衡化策略，并由此排除了學生的選擇權。

隨機分班似乎頗能體現教育公平，在一些教育管理者看來，每個學生都受到了同等的對待，他們面對的班級無優劣之分，他們的教師水平大體相當，他們所上的課程與所領取的教材完全一致，每位班主任和任課教師面對的學生水平，主要是學業水平，也無太大差異。但是這里有個問題就出現了，隨機分班的前提假設，即學生的興趣、愛好、需要、專長、學業成績是否基本一致？無疑，在管理者看來，每個學生就像是工廠里生產出來的同一型號產品，他們是無差別的，然而現實的情況是學生之間的多元智力圖譜千差萬別、學習習慣各不相同，性格特征、愛好、專長更是大相徑庭。諸位教師的知識素養、人格魅力、管理與溝通能力也是各有千秋。如果這些前提因素不能成立，如何能說實現了公平？當然如果教師和管理者在不了解學生各方面情況的前提下，先一視同仁地對待之，倒不失為同等地對待同等的人，比如在幼兒園階段，幼兒剛剛入學時或者對于未受過學前教育的、剛剛入學的一年級新生采取隨機分班，倒不失為一個權宜之策，但是這種分班模式沒有做到不同等地對待不同的人，也就沒有做到因材施教，更沒有考慮到補償性原則。

S型分班模式

這種分班模式也是基礎教育階段新生入學后常常采用的一種分班模式。它首先承認學生素質存在優劣之分。學生成績呈鐘形曲線分布，也就是說很優秀的學生和差生都是扁擔的兩端屬于少數，而中等生居于多數。班主任都想要最優秀的學生，而不樂意接納后進生。為公平起見，采取優秀生和差生均勻分攤，各班級皆為平行班級，教師配備也大體相當的策略。這種分班首先考慮的是考核班主任、考核任課教師，讓他們做到起點平等，面對的學生素質整體相當，到三年畢業之時各班級靠升學率發言，升學率最高的自然獲得各項物質、精神獎勵最多，而學生成績表現不佳的班級，無論班主任還是任課教師自會受到冷落。學校管理者也因此得出對各位班主任以及任課教師的評價。

S型分班雖然看到了學生的個體差異，但是并沒有做到完全意義上的因材施教，相反在一個班級里面學生質量參差不齊，最優秀的學生和后進生有時候相差上百分，這就造成了教學中的諸多不便和浪費。在教學過程中，教師往往顧此失彼，造成部分學生吃不飽和部分學生不夠吃的局面。這種分班模式考慮到了考核班主任與任課教師的公平，卻沒有考慮對于一個班級里千差萬別的學生，教師如果采用一本教材、一個教學模式，學生是否能夠適應？不同的學生接受的是統一的教學模式，毫無疑問這種教學肯定不能夠滿足不同個體的不同學習需求，其課堂必然無法接近不同個體的學習實際。

優勢集中分班模式

所謂優勢集中，就是把最優秀的學生與最優秀的教師集中在少數幾個班級里，也就是人們所熟悉的分加強班與普通班，或者說好班與差班。在基礎教育階段，有些學校一度嘗試采取此種分班策略。對重點班或者說加強班格外重視，集中全校最優秀的師資、教育設施、設備，挑選最優秀的班主任擔任加強班的管理者。至于差班，由于優秀師資的缺乏也就只好將就。不過，加強班和普通班之間是可以流通的。因為采取分數至上的原則，所以加強班級的后進生有淪落到差班的危險，而差班的優等生也有進入加強班的可能。

這種分班看似公平，卻最終導致了兩個極端。一方面是唯學習、考試、分數論英雄。另一方面由于差班沒有相對優秀的師資和學習環境，后進生逐漸失去學習興趣和學習動機，最終造成強者恒強，弱者恒弱的局面。這種分班成就了少數學習尖子，忽略了相當一部分可造之才。該模式根據學生的入學成績而預測學生的未來，沒有以發展的眼光看待問題，這本身是違背馬列主義基本原理的。雖然好班和差班之間是相互流通的，但是由于師資力量、教育教學設備、設施的傾斜，造成了事實上的不公正，一個是快車道，一個是慢車道，差班的學生要進入好班，就好比是一個坐三輪車的要趕上坐火車的。這種分班模式重點照顧了入學時的優等生，集中了學校的有限優質教育資源，往往在升學考試中，加強班能夠一鳴驚人，但是代價是更多地學生被放任自流和漠視。而且由于在入學之初就被貼上差的標簽，對學生造成的心理傷害是不可估量的，教師也抱著無所謂的態度進行教育教學，這種分班模式雖然看到了個體差異并積極采取因材施教，但是它只照顧了優等生，這是典型的精英教育、效率優先，無論對學生還是教師，公平是不存在的。

優勢集中分班模式與素質教育是背道而馳的，它只顧及了一部分學生，且往往是少數學生而犧牲了大部分學生本可造就的前途。此外，社會生活中還盛行“多數人原則”，即一項政策、決策如果不可能使所有人滿意，那么如果它能使大多數人受益，就可以認為是公平的。但是素質教育的根本在于面對全體學生，為了所有學生，為了學生的一切。人們普遍認同的“多數人原則”主張為了多數人的利益可以犧牲少數人的利益，這顯然與素質教育的理念相違背，群體公平正義的實現，不應該以犧牲他人正當合法權益為代價。所以在這里就有一個問題很值得討論，為了一部分人的利益是否就可以犧牲另外一部分人的利益，更進一步，為了大多數人的利益是否可以犧牲少數人的利益？對于一所學校、一個班級、一名教師，他們所經歷的學生太多，往往認為犧牲一個無所謂，可是在實行計劃生育的前提下，也許你認為犧牲的只是百分之一或者千分之一，但是對于一個家庭而言確是百分之百的希望破滅。

能力分班模式

所謂能力分班，就是教和學的方法、狀況，學生有選擇班級、課程、教師的自由。由于師生關系融洽，學生甚至可以建議教師從課程的某個部分上，而不必上一些已經掌握的內容，上課是師生相互激發、共同探索的過程。不同的學習班組，學習內容、學習進度、考核方式和考核內容都是不同的，教師可以給學生提供選班指導，學生自己感覺選擇班組不適合自己時，可以轉換學習班組，個人可以選擇自己偏愛的老師和班級，以及選修課程和課外興趣小組。

華東師范大學二附中英語教師張思中老師針對學生學習動機、學習成績的狀況，不是提出分班，而是結合學生實際讓學生根據自己的學習情況選擇學習小組，分為A、B、C、或者D學習小組，各個小組教學的內容、教學方法、以及考核的方式都因組而異。一般而言，A組學生已經熟練掌握課本學習內容、具備較強的學習動機和主動自學能力、愛好本學科的學習，學習成績優秀。對于這部分學生，教材內容已經遠遠不能夠滿足他們的求知欲，張老師便選擇與教材相關的、有一定挑戰性的課外學習材料作為教學內容；在教學方法上主要側重對個體的學習指導，對一些共性的問題做集體授課，教學方法靈活。B組學生為成績中等學生，他們能夠在教師的指導下完成既定課程的學習；在教學內容上主要以教材并輔助一些課外內容，以達到大綱要求的教學目標為宗旨。C組學生一般為本門學科中的后進者。他們學習態度不夠積極、不具備主動學習的能力、尚未掌握學習現行教材的基礎知識，對于這部分學生就不一定非要以本為本，還以教材作為教學的依據，和對A組學生的情況一樣教師應該迅速找到學生目前知識基礎的狀況，并選取他們力所能及的學習任務，并且注意激發學習興趣，鼓動學習動機，夯實學生學習基礎，讓他們體驗的學習的樂趣，讓每一位學生都有成就感。這種分班不僅是管理者要求每個學生進步的問題，而是每個學生都追求進步。學生之間合作學習、比賽學習，教師是學生心目中的偶像。在班級里、在校園的任何地方，學生都可以和老師就某一問題切磋。課堂不僅是教師提問學生的地方，也是學生提問教師，學生之間相互質疑的地方。不是說誰要我學習的問題，而是我要學習，我要體驗成功，學習是一件快樂的事情，每個人都感覺到學校學習是一段美妙的旅程。

這種分班模式照顧到了每個人的需要，對不同的人采取不同的教育措施，以同等的方式對待同等水平的人，注重公平兼顧效率。對個體進行考核評價時，也因人而異，更看重個人在自身基礎上的進步水平和幅度，客觀公正地評價每個人，人人都能成功，并不以犧牲他人為代價。雖然這種分班并不鮮見，但是真正實行成功的卻不多。究其原因關鍵在于優質教育資源的稀缺，尤其是優秀教師的稀缺，并非每個教師都能夠做到因材施教。另外一方面，由于教師職業倦怠，他們沒有探索新知識的激情，唯教材、課本至上，研究教材的多，花時間研究學生學情的少。

結語

上述所探討的四種分班模式中，第一種分班模式根本沒有考慮學生之間的個體差異，見物不見人。第二種分班模式認識到學生之間是有差異的，但是沒有做到長善救失，分班不是為了促進學生個性化的發展，而是為了更方便地評價班主任和教師，更方便地發現他們之中誰善于管理學生，誰善于教學。第三種分班模式看到了學生之間的個體差異，也對他們采取了區別對待，但是由于優質教育資源的短缺，只好集中優勢教力于一班，這種模式注重的是效率優先、不顧公平，沒有處理好公平與效率的關系，在義務教育階段，應該強調“公平優先，兼顧效率”的原則。第四種分班模式能夠體現教育公平原則，對不同學生采取了不同的教學策略，讓每個學生在自己的基礎上發展。人人能夠體驗學習的成功。所謂教育公平，雖然學者的理解存在眾多分歧，但是在基礎教育階段，為受教育者提供與其自身主觀條件相當或者相稱的教育機會與教育條件，力求實現每個受教育者的當下潛力得到最大限度的挖掘，個性得到最佳限度的發展，這才是真正的教育公平。但是，應該看到采取這種分班策略對教師要求非常高，備課量非常大，在目前中小學班額普遍大，師資隊伍參差不齊的情況下，采取能力分班教學做到因材施教無疑會困難重重。