農村學校校本研修要走出誤區

摘要：目前，農村中小學校本研修活動中仍存在著許多誤區：教學反思只是教師對自己教學失誤的反省、檢討；校本研修只是以“學科”為單位的研修；校本教研只是課題研究；校本教研只是教師的研究；校本教研只是學校“單干”等等。這些偏差都是對校本研修內涵、本質和意義及其基本形態認識不全面所致，必須加以糾正，使校本研修真正得到全面落實，以實現教師專業發展、學生發展、學校可持續發展的目標。

關鍵詞：校本研修；教學反思；同伴互助；專業引領；行動研究；課題研究；學習型組織

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）10-0017-02

隨著課程改革的不斷深入，作為現代學校文化建構和教師專業成長范式的校本研修，已“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。但是，對于如何從操作層面深刻理解校本研修的內涵、本質、意義，以及如何以校本研修為平臺積極開展豐富多彩、生動有效的實踐活動，眾多的農村中小學校領導、教師仍存在迷惘、甚至誤解。鑒于此，我們必須澄清模糊、片面的認識，走出校本研修誤區，有效推進校本研修，實現教師專業發展、學生發展、學校可持續發展的“共贏”戰略目標。

誤區一：教學反思只是教師對自己教學失誤之處的反省、檢討

打開教師的反思筆記，我們見到的幾乎通篇都是檢討之詞。毋庸置疑，很多教師把教學反思理解成只是對自己教學行為的反省和檢討，其實，這是對教學反思本質的片面理解。

科學、積極有效的教學反思，固然需要教師對教學中的疏漏失誤之處以及各種不足進行回顧、反思、探究和剖析，使之成為今后教學的前車之鑒，但吸取教訓遠不是教學反思的全部內涵。反思中，教師還應當以欣賞的眼光反思自己教學中的閃光點：行之有效的教法、成功的教學機智等。一句話，從積極的角度看教學反思，我們應該努力反思自己或他人教學過程中引起教學共振效應的做法；課堂教學中臨時應變得當的措施；層次清楚、條理分明的板書；某些教學思想方法的滲透與應用的過程；教育學、心理學中一些基本原理運用的感觸；教學方法的改進與創新等等，將其作為今后教學中的寶貴資源加以儲備，并在此基礎上不斷改進、完善、推陳出新，追求更加完美的教學境界。

教學反思是教師自我提升的必由之路，如何進行有效的反思呢？最好的方法就是“轉換視角”：（1）以學生的視角反思；（2）以同伴的視角反思；（3）站在“超自我”的視角反思；（4）以專家的視角反思（5）通過家長對學生發展的意見反思。

誤區二：校本研修只是以“學科”為單位的研修

人們有一種普遍的習慣認識，教研是以學科教研組的形式開展的。無獨有偶，在一次全縣教研工作會議上，有人說：有的學校語文教研活動竟然出現了其他學科教師的參與，他們懂語文嗎！……其實認為校本教研只是以學科為單位的教研是一種誤解。

目前，校本研修有兩個重要的組織形式：以教研組為單位的研修和以年級組為單位的研修。學科教研組是學科教學能力發展的支持平臺，它在教師研修中舉足輕重的作用已經顯現，而年級組在教師研修中的獨特作用尚未發揮，這是校本研修的盲區。

以年級組為單位開展校本研修，建立“跨學科”的學習聯盟，其意義更加深刻：共建正確的教育理念，澄清教育思想，探索、交流教學的普遍規律、方法，研究常規教學的心理滲透策略……如果說這些是隱性效應，那么，最突出的顯性成效至少體現在教師對學生進行品德教育上。例如，課程改革特別強調三維教學目標的落實，強調學科的德育滲透與德育認知，利用年級組研修活動就能普遍凝聚各學科力量，統整教育資源，促進學校德育的優質高效開展。另一個突出成效是在“跨學科”的研修活動中有效開拓教師的教學視野：不同學科的教學方法會相互產生積極的影響。例如，文科學科的教學方法能對優化理科的教學產生一定的影響，反之亦然。學科雖然不同，但基本教學原理是相通的，因此，“跨學科”研修促使教師從彼此的教學實踐中獲得有益的啟示和借鑒，及時地調整自我教學行為，優化教學效果。

所以，我們要改變學科本位的研修傾向，大力嘗試開放性校本研修——跨學科研修，加強學科之間的溝通、整合。

誤區三：校本研修只是課題研究

提到校本研修，有人一下子就想到課題研究，認為只是選擇課題、申請立項、搜集資料、撰寫論文。產生這種誤差的原因是尚未理解校本研修的本質內涵。

究其本質，校本研修是教育研究走向實踐的一種回歸以及一種具有實踐性的研究，帶有明顯的行動研究特征。“行動研究”主要是為了解決教學實踐中的問題，是為“行動”而研究，目的是為了行動的改進、實踐的改進，而不是為了純學術的研究和普遍規律的發現，即歸納規律、建立理論。校本研修指向“問題”，但并非任何的教學“問題”都能構成學校和教師研究的“課題”。“課題”是教育教學活動中“有價值”問題的轉化和升華，課題研究是將教學實踐中的問題提煉升華為理論。所以，校本研修并不僅僅就是課題研究。

誤區四：校本教研只是學校“單干”

校本教研是在各級教研部門指導下開展的一項系列工程，它的核心要素有三：教學反思、同伴互助、專業引領。廣義概念上同伴互助的“同伴”的主體是一所學校或一個團隊，而非單指某一個人。因此，校本教研強調“以校為本”，但絕不是囿于一校內進行，還可以是“跨校協作、聯片研修”。這種模式可以縮小學校差距，促進區域內交流與共享，彼此取長補短，發揮各自的長處，互助引領，促進各聯動學校提高教育教學質量，推動區域內教育向著均衡優質的方向發展，這無疑是一種優化教育的關鍵之舉。

校本教研不可避免地會有眼界狹窄、環境資源貧乏等“先天缺陷”，采取系統運作、校際協作、專業引領等措施就能較好地克服這些不足。

總之，校本教研不只是學校“單干”。我們要打破自我封閉、各自為戰的狀態，走出畫地為牢的怪圈，構建大“校本教研”體系，促進課程改革深入有效地實施，促進形成和諧、優質的良好區域教育局面。

誤區五：校本教研只是教師的研究

在校本教研實施過程中，學校的決策層——尤其是校長往往“超脫”于校本教研活動之外，認為校本教研只是教師的責任、就是教師的教學研究，這也是當前校本教研工作中的一個誤區。究其原因不外乎意識淡薄、急功近利兩點。

其一，當今社會是知識經濟社會、“學習型社會”，其顯著特征是“人人在學習之中”。學校是學習型組織，校本教研是建構學習型組織的重要舉措。校本教研是一種研究性學習——既是一種研究方式，更是一種學習方式，學校管理決策者尤其是校長，決定著學校的發展方向和命運，更需要“善于學習”。所以，校長必須“躬親”于校本教研之中。

其二，俗話說：“羊群走路看頭羊。”課程改革能不能深入發展，關鍵在于學校層面的落實。校本教研的主體是教師，而組織開展的關鍵在校長。校長是學校的第一責任人，沒有校長，就沒有校本研修；沒有校本研修，任何教改的新理念和舉措都會落空，何談教師的發展、教學質量的提高，又何談學校的生存與發展。因此，校長必須率先垂范、身體力行，積極參與各種校本教研活動。校長既是“領頭羊”，又是“合作伙伴”、“診斷者”、“推動者”，校長“超脫”不得！

其三，不少學校在實踐中高舉“以科研促效益，以科研求質量”的旗幟，走的卻是傳統的經驗管理、加班加點苦干的應試教育老路。他們更關注眼前的績效，希望立竿見影的效果和實惠，校本研修在心浮氣躁、急功近利的主導下成了外在的包裝、無奈的應付，校本研修陷入一種“講起來重要、做起來次要、忙起來不要”的尷尬局面。校本研修以學校的改革和發展為最終指向，其目的在于改變學校教學現狀，提高教學質量，提升學校“品位”。因而，學校要實現可持續發展，校長就必須有戰略頭腦，真正確立“科研興校”的辦學理念，常抓不懈，將校本研修落實到實處。

總而言之，校本研修在課程改革中已昭示其獨特魅力和巨大作用，每一個教育工作者都應該關注“校本”、立足“校本”，增強“研修”的合力、內驅力、主動性，“戮力建校本，同心求發展”。

參考文獻：

［1］湯立宏.校本研修專論［M］.北京海洋出版社，2006，171.

［2］湯立宏.校本研修專論［M］.北京海洋出版社，2006，312.

【責任編輯 韓立鵬】