關于發展性課堂教學評價的幾個焦點問題的探討

摘要：作為一種全新的教學評價模式，發展性課堂教學評價方法既有自己的獨特優勢，也有其不可避免的局限性，在實施發展性教學評價的過程中，我們總是碰到這樣或那樣的焦點難題，如果在實踐中忽視發展性評價方法的特點，不顧地區、學校、教師本人的具體情況，就難以收到預期的效果。

關鍵詞：發展性教學評價；新課程；焦點

中圖分類號：G40-058.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）10-0011-03

發展性課堂教學評價，就是依據新課程改革的“發展性”理念，提出一定的發展性目標和發展性的評價技術、方法，對課堂教學過程中教師的教和學生的學的狀態與進程進行的價值判斷，并對學生素質發展的進程進行評價的解釋，使學生在發展性課堂教學評價活動中不斷地認識自我、發展自我、完善自我，使之不斷積淀、發展，優化其自我素質結構，促進學生德、智、體、美、勞諸方面素質得到生動活潑與和諧地發展。作為一種全新的教學評價模式，發展性課堂教學評價更注重師生的課堂體驗，評價標準靈活開放，弘揚教師個人的教學風格與創造性；自評和他評有機結合，注重教師的自我評價；課堂教學進一步促進學生在知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀等幾個方面和諧發展；重視案例分析、課堂觀察等質性評價方法的應用等。

需要指出的是，發展性課堂教學評價方法是一把雙刃劍。每一種方法都有自己的優勢和局限性，在實施發展性教學評價的過程中，我們總是碰到這樣或那樣的焦點難題。例如，關于“三維”目標的整合，關于評價視點的多維化，關于發展性評價與階段性水平測試選拔性考試的關系，關于發展性質的評價與量的評價的整合，關于教師課堂教學的顯性工作與隱性工作評價等。如果在評價中忽視發展性評價方法的特點，不顧地區、學校、教師本人的具體情況，就可能難以收到預期的效果。

焦點一：關于“三維”目標的整合

新一輪基礎教育課程改革強調各學科課程都要從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面關注學生的發展。

1.課堂時間和精力不夠用，往往顧此失彼，關注了后兩個方面弱化了前一方面，總感到教學任務沒有完成。在現實課堂上往往存在諸多困惑和不應有的現象。

2.認為知識、技能才是硬性的、顯性的、可以量化的，而情感、態度、價值觀則多是隱性的、潛在的、長遠的、不能立竿見影的。因此，嘴喊“三維”，骨子里重視的、貫徹的仍是“知識與能力”這“一維”。

3.有了“三維”目標意識，也努力實踐了，但卻把三者放在一個平面上，割裂為一個一個單獨的目標，而不是立體的整體。因此，缺乏對三個維度的立體認識和整合。

4.“三維”目標已經在教學實踐中有所體現，但還沒有變成一種自覺意識。

諸如此類情況和問題的關鍵是還沒有跳出落后的教學觀念，還沒有完全擺脫過于強調接受學習的教學習慣，歸根到底，是還沒有真正視教育的宗旨就是關注學生作為一個完整的人的成長，還沒有真正認識教育的終極目標就是受教育者的人格完善。

當然，“情感態度與價值觀”目標的實現不同于知識傳授的教學模式，對其評價的確有其特殊性，而且比“知識與技能”這些顯性目標的評價大有難度，它要求教師通過觀察（課堂表現、日常作業情況、學習習慣與方法等）、訪談交流、成長記錄袋等方法了解學生的學習積極性與主動性、求知欲與自信心、責任感與進取心……其中最為重要的是，它在“三維”目標整合中的狀態和地位，與其他“二維”的關系如何？而“三維”整合是衡量課堂教學質量的首要指標。

新課程實施中提倡發展性教學評價，正是對課程功能的價值判斷的重新定位與思考。要正確理解課程“三維”目標的豐富內涵及其內在聯系，有效地去實施完整的目標體系，我們還要通過課程結構的優化來完成。在不同類型的課程中，“三維”的結構、主次、實現方式是不同的。例如，“情感態度與價值觀”目標在知識性獲得的學科中，常常是隱形狀態，滲透在平時的學習過程與方法的運用，以及對知識的掌握之中，體現在師生交流、合作之中；而在思想品德教育課程中，它便是顯性的，因為這類課程就是以形成學生正確價值觀為己任的，所以，課程“三維”目標在不同學科、不同形態的課程中是各有側重的。

另外，不同目標的實現過程與方法也是有所差別的，如果說“知識與技能”有時可以通過傳授與訓練實現，那么“情感態度與價值觀”目標的實現則更多需要感悟與體驗，學生要通過參與一定的任務或活動感知一些東西，在感知的基礎上產生體驗，再在體驗的基礎上有所感悟，最后內化為自己的經驗。圍繞著學生這樣一個“感知——體驗——感悟——內化”的過程，教師的主要職責是為學生創設一定的學習情境，給學生一個學習任務，讓學生參與進來，教師對學生在參與過程中的行為給予指導與幫助，促進學生經驗的形成與內化。

焦點二：關于評價視點的多維化

根據新課程改革的發展要求，新的課堂教學評價體系的視點應力求多維化，即評價要做到“縱橫交錯”，關注教師與學生的共同進步與發展。就學而言，所謂“縱”，就是拿“今天的這個學生”與“昨天的這個學生”進行比較，看他哪些方面有了進步和發展，同時向該學生提出“明天”的努力方向和目標。所謂的“橫”，就是拿“這個學生”與“那個學生”進行比較或拿“這個學生的某些方面”與“那個學生的某些方面”進行比較，分析彼此的長處與優勢，提出需要改進的地方。這樣的評價方法與過程同樣適用于對教師的評價。一個理性的發展性教學評價既需要橫向評價，更需要縱向評價，這種“縱橫交錯”的評價，能讓每個教師和學生都能更好地揚長避短，爭取進步。

根據“多元智能”理論，每個人或多或少地存在著7～9種多元智力。既然如此，怎么能用一把“尺子”去衡量所有的學生？發展性教學評價更加關注學生中的“弱勢群體”，對于那些某階段或某方面的學習困難生來說，發展性評價更具有特殊的意義。

“多一把衡量的尺子，就會多出一批好學生?！痹谕七M素質教育的改革實踐中，許多學校在關心“差生”，實施“差異評價”、“激勵性評價”，嘗試多元評價中，取得了較好效果。例如，一些學校探索“分層教學”，讓學生根據自己的水平選擇不同層次的教學內容，學業評價也相應采取A、B、C不同層次的考核；遼寧省盤錦市教委主任、教育改革家魏書生就明確要求：每堂課教師必須至少設計三個層次的教學目標，課后至少布置三個層次的作業；也有一些學校允許學生考試成績不理想時可以重考，以最高分數計算；而“檔案袋”評價方法更具個性化，突出不同學生個人成長的經歷……這些大膽的嘗試、有益的探索為“創造適合兒童的教育”，為促進學生個性的發展起到了非常大的作用。

但是，實現這種評價方式也遇到了一些實際的問題。比如，給沒考好的學生兩次考試機會，以最好的一次成績記分，對于一次就考好的學生是否不公平？再比如，設計幾套試題增加了老師的負擔，老師能否有這個積極性？更多的人還會說，高考就“一把尺子”，我們平時用“多把尺子”有什么用？

究其實質，之所以有這些想法，說明我們的教育教學工作者還沒有認清評價的發展性功能。而關鍵是沒有把教育的著眼點放到學生的發展方面，沒有以“全納教育”的理念來指導日常課堂教學評價。在“全納教育”的理念中，如果通過教學評價檢測出學生在學習方面的不足，那么將不會只歸咎于學生本身，而更要追究學校和教師所采用的教學方法或者教材課程方面的問題?？梢?，全納教育評價的評估目標不僅指向學生成績，還指向發現不同情況學生的不同效果及其進一步優化策略。也就是說，在全納教育的評價之初，采用盡可能平等的方法來分析全體學生的學習現狀、潛在問題，并以這種平等無差異的視角，以這些分析為依據來調整教學計劃和教學方法，從而最終達到可以將全體同學納入統一學習過程的目的。既然如此，我們為什么不能換一種思維方式，尊重客觀事實，尊重“多元智力”規律，來減少高考“一把尺子”的負面影響，用一種多元的評價方式讓每個學生都走向成功呢？

焦點三：關于發展性評價與階段性水平測試、選拔性考試的關系

在中小學提倡發展性課堂教學評價的新理念，這無疑是正確的。因為它不僅關注學生的學業成績，同時重視發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展的需要，幫助學生認識自我，建立自信。同時從對個體差異的分析中去發掘適合個人發展的教育方法，促進師生全面發展。可見，發展性評價的功能在于診斷教學中學生存在的問題，提出改進措施。

但是，發展性評價是評價中的一種類型，不是評價的全部，它當然也不能完成評價的所有任務，實現全部功能，此外，還有階段的水平性測試（期末考試、畢業考試、會考）、選拔性考試（中考、高考）。在考試、升學制度還沒有實質性改變的情況下，過程的發展性評價會與其它兩種評價發生沖突，甚至產生一種“兩難”的困境。廣大教師對解決這一矛盾進行了大量有效的探討，各地創造了許多可借鑒的做法：

首先，對于中考和高考的發展方向，研究其改革趨勢，不僅高中要關注，小學、初中也應了解，這是指方向性的，很多東西不能等到高三才抓的。

其次，對于諸如期末考試等主要是考查學生是否達到了課程目標（也是學生的學習目標）的水平性測試，其考查除注重基本知識與技能外，還應注意兩點：在考試內容上，加強與社會實際、學生經驗的聯系，重視對學生分析問題、解決問題能力的考查；在考試方式上，鼓勵各種改革嘗試，除傳統的紙筆閉卷考試外，還可以進行開卷考試、小組共同完成一項考試任務、非紙筆的表現性任務考查等，也可嘗試讓學生出試題考自己、學生出題考同伴、家長出題考孩子等方式，還可嘗試給學生兩次及其以上的考試機會或嘗試“免考”制度等。當然，考試改革不能一味標新立異或迎合學生的興趣，必須保證考試的效能和信度，能有效地考查學生是否實現了學習目標，以及能否實現考試的診斷與發展性價值。

此外，還要關注對非學業內容的評價。例如，在一些實踐性活動、研究性學習、合作學習中的情緒、興趣、責任感等表現和態勢等等。其實這些是更重要的教育目標。

焦點四：關于發展性質的評價與量的評價的整合

量的評價主要是一種事實判斷，而質的評價則是一種價值判斷。追求客觀化、量化曾經是教育評價的趨勢，但是實際上，單純以量化的方式描述、評定發展狀況，則難以表現現實的生動、豐富與不同個性，甚至于只評價了易于量化的簡單現象，而失去了教育中最有意義、最根本的東西。而質性評價的方法可以更全面、深入、真實地再現評價對象的特點和發展趨勢。因此，它是我們正在倡導的方法。特別是當我們更加關注被評價者對評價的心理感受時，模糊評價往往取得了更好的效果。

傳統的課堂教學評價重視規范、量化和評比，評價標準一般由一系列量化指標體系構成。而新課程背景下的課堂教學評價關注任課教師在教學上的優勢與不足，關注任課教師教學水平的提高，這對傳統的量化指標體系提出了挑戰。但是，是不是所有的量化和評比都要退出歷史舞臺，它們還有沒有存在的價值，需要我們結合實際情況進行深入的探討：

1.重視價值涉入的質的評價是一個評價者與被評價者互動發展的過程。質的評價者通過不斷反思，隨時在挑戰自己的思維定式和深層觀念。但另一方面，評價取向的價值性導致了質的評價對評價者個人素質的過分依賴。質的評價過程中需要評價者與被評價者之間的交流，要求評價者能夠根據現場的情況及時調整評價計劃。因此，對評價者的素質要求較高。質評價與量評價的整合，不僅有利于克服量的評價中對被評價者的忽略，又可以克服質的評價對評價者素質的過分依賴，使評價主體更自主。

2.質的評價與量的評價的整合，不僅有利于彌補量的評價中“純數字”的機械性與孤立性，使評價結果更加深刻、更細膩、更有血有肉，又有利于彌補質的評價邏輯的缺乏，提高評價內容的豐富性與邏輯性。此外，質的評價與量的評價的整合，不僅可以繼續發揮教育評價甄別與選拔功能，還可以提高教育評價的改進與激勵功能，有利于評價功能的拓展。

焦點五：關于教師課堂教學的顯性工作與隱性工作評價

我們都知道，教師的工作可分為顯性工作和隱性工作兩大類，體現顯性工作主要有教師的出勤、任課節數、學生考試成績、教科研成果、繼續教育情況等。隱性工作主要是指教師對學生的日常品德教育、心靈陶冶、教師在課堂中對學生的思想引導和品德熏陶等。教師的顯性工作容易體現和量化。而隱性工作常常難以計量，其結果也往往一時體現不出來。但就實現學校教學目標，促進師生發展而言，二者處于同樣重要的地位。在實際工作中有些學校往往把隱性工作內容列入教師工作評價體系，以一定的數量表達出來，而淡化了對隱性工作的評價。實踐證明，成功的課堂教育教學評價往往是顯性工作與隱性工作有機結合的結果。但如何準確地做到這個有機結合，仍然是個亟待解決的難題，需要廣大教育工作者在實踐中繼續探索和思考。

參考文獻：

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【責任編輯 韓立鵬】