學(xué)習(xí)化社會(huì)視角下的課程發(fā)展

課程知識(shí)的社會(huì)性分析

課程系統(tǒng)內(nèi)部諸要素包括課程目標(biāo)、課程類型、課程知識(shí)或課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等，其中最核心的是課程知識(shí)特別是課程知識(shí)的分配問題，它們都打上了社會(huì)學(xué)的性質(zhì)與痕跡。選擇什么知識(shí)作為課程的內(nèi)容很大程度上受制于社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)的制約。就課程類型來看，事實(shí)上，潛課程的社會(huì)功能就在于社會(huì)控制；就課程知識(shí)來看，社會(huì)如何選擇、分配、分類、傳遞、評(píng)價(jià)其公共的教育知識(shí)，既反映了社會(huì)權(quán)利的分配狀況，又反映社會(huì)控制的一些原則。就課程知識(shí)的選擇來看，統(tǒng)治階級(jí)總是要對(duì)知識(shí)總體加以篩選，選擇出符合自己意識(shí)形態(tài)的知識(shí)作為課程內(nèi)容，甚至連科學(xué)技術(shù)類知識(shí)進(jìn)入課程內(nèi)容時(shí)都有明顯的階級(jí)甄別和選擇，以達(dá)到社會(huì)控制。所以，課程內(nèi)容的價(jià)值特性充分反映著社會(huì)統(tǒng)治的意識(shí)形態(tài)；就課程知識(shí)的組織來看，伯恩斯坦提出了集合課程和整合課程的概念，對(duì)集合課程，知識(shí)通過一系列明顯分離的學(xué)科等級(jí)來加以組織，以求通過課程的分化來培養(yǎng)不同階層的人才，從而維持社會(huì)現(xiàn)狀，對(duì)整合課程，知識(shí)組織分類程度可以不明顯，學(xué)科間分化可以不太嚴(yán)格，教師權(quán)威減弱，學(xué)生自主權(quán)擴(kuò)大，師生關(guān)系轉(zhuǎn)為平等，以改變社會(huì)權(quán)利結(jié)構(gòu)，從而挑戰(zhàn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)；就課程知識(shí)的傳遞來看，知識(shí)是不均勻地分配給不同的階級(jí)、職業(yè)社團(tuán)和擁有不同權(quán)利的人，在傳遞前就有所分化并且在傳遞中通過對(duì)教師、教學(xué)環(huán)境等課程實(shí)施環(huán)節(jié)的影響來控制傳遞過程；就課程實(shí)施來看，教學(xué)中知識(shí)授受過程不是簡(jiǎn)單的機(jī)械性灌輸，在這個(gè)傳遞過程中要進(jìn)行著社會(huì)控制，維系社會(huì)結(jié)構(gòu)；就課程評(píng)價(jià)來看，課程評(píng)價(jià)是維持社會(huì)現(xiàn)狀、強(qiáng)化社會(huì)制度、準(zhǔn)則、價(jià)值體系的強(qiáng)有力的機(jī)制，隱含著社會(huì)特定的意識(shí)形態(tài)，往往帶有文化偏見和階級(jí)色彩，是社會(huì)控制的重要工具。

學(xué)習(xí)化社會(huì)的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)化社會(huì)的概念由美國(guó)著名教育社會(huì)學(xué)家哈欽斯最早提出。哈欽斯認(rèn)為：所謂學(xué)習(xí)化社會(huì)，指的是“不光是對(duì)所有成年男女隨時(shí)提供定時(shí)制的成人教育，而且是以學(xué)習(xí)、完善的人為目的，以所有的制度指向于該目的的實(shí)現(xiàn)而成功地完成了其價(jià)值的轉(zhuǎn)換的社會(huì)”。聯(lián)合國(guó)教科文組織前主席富爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)化的社會(huì)應(yīng)該是一個(gè)社會(huì)的所有部門包括政府機(jī)關(guān)、工業(yè)交通、運(yùn)輸?shù)炔块T都參與教育工作的社會(huì)，一個(gè)把人的教育放在最優(yōu)先地位的社會(huì)，一個(gè)人們能夠自己主動(dòng)學(xué)習(xí)的社會(huì)。北京師范大學(xué)教授厲以賢認(rèn)為：“以學(xué)習(xí)者為中心，以終身學(xué)習(xí)、終身教育體系和學(xué)習(xí)型組織為基礎(chǔ)，以保障和實(shí)現(xiàn)滿足社會(huì)全體成員各種學(xué)習(xí)需求和獲得社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)。”英國(guó)伯明翰大學(xué)教育學(xué)院教授蘭森較為系統(tǒng)地分析了前人的研究成果，在其1998年出版的《處在學(xué)習(xí)社會(huì)》一書中將學(xué)習(xí)化社會(huì)的內(nèi)涵概括為四個(gè)方面：學(xué)習(xí)化社會(huì)是一個(gè)不斷變化的社會(huì)；學(xué)習(xí)化社會(huì)是一個(gè)需要改變其教育方式的社會(huì)；學(xué)習(xí)化社會(huì)是一個(gè)全員參與學(xué)習(xí)的社會(huì)，即教育要面向全體公民，并貫穿于每個(gè)人的一生；學(xué)習(xí)化社會(huì)是一個(gè)要學(xué)會(huì)民主地改變學(xué)習(xí)條件的社會(huì)。

綜上所述，學(xué)習(xí)化社會(huì)的概念突出了兩個(gè)方面：社會(huì)和社會(huì)成員個(gè)人。首先，它重在要求社會(huì)對(duì)教育的參與和社會(huì)自身的建設(shè)，即整個(gè)社會(huì)對(duì)人們接受教育的條件的創(chuàng)設(shè)，以及整個(gè)社會(huì)對(duì)教育的重視。這樣的社會(huì)不在于要求人們?nèi)ソ邮苁裁唇逃谟跒槿藗兲峁┝耸裁礃拥膶W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和條件。其次，它把立足點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者，即社會(huì)成員自己身上。社會(huì)成員自覺的學(xué)習(xí)有著特別的價(jià)值。學(xué)習(xí)化社會(huì)是一個(gè)以終身教育和終身學(xué)習(xí)為基石， 以學(xué)習(xí)型人和學(xué)習(xí)型組織為結(jié)構(gòu)， 以經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、政治民主和文化先進(jìn)為條件， 以學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處和學(xué)會(huì)生存為內(nèi)容，以促進(jìn)入的全面發(fā)展和社會(huì)持續(xù)發(fā)展為目的， 使人類具有活力的社會(huì)形態(tài)。在這個(gè)社會(huì)， 教與學(xué)的機(jī)會(huì)處處提供， 并能滿足學(xué)習(xí)人和學(xué)習(xí)組織的需要；教與學(xué)的資源能人人分享， 并在生命期各個(gè)階段各取所需；教與學(xué)的內(nèi)容與工作、生活相結(jié)合，并使個(gè)人和組織能有效地解決工作和生活上的問題；教與學(xué)的方式能做到多種多樣，并能體現(xiàn)靈活、有趣和有意義；教與學(xué)的場(chǎng)所處處存在，并實(shí)現(xiàn)學(xué)者各有其所， 真正成為時(shí)時(shí)、處處、事事和人人“皆學(xué)之邦”。

以多學(xué)科、多途徑與個(gè)人知識(shí)整合為特點(diǎn)的課程知識(shí)觀

1.課程知識(shí)觀的演進(jìn)

與傳統(tǒng)的要素主義課程知識(shí)觀和百科全書主義等課程知識(shí)觀相比，當(dāng)代課程知識(shí)觀有了新演進(jìn)。一是從客觀性到文化性。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的，把找尋普遍的、確定性的、客觀的或絕對(duì)的知識(shí)作為認(rèn)識(shí)的根本目的。現(xiàn)在人們逐漸認(rèn)識(shí)到知識(shí)具有的文化性，也就是說知識(shí)的性質(zhì)不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、社會(huì)方式、語言符號(hào)等不可分割，因而知識(shí)是“文化涉入”的而非“文化無涉”的。二是從普遍性到情境性。知識(shí)的普遍性是指：一種知識(shí)陳述，如果它是客觀的，那么它同時(shí)就是超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制的，是可以得到普遍證實(shí)和接納的。在新知識(shí)觀視野下，知識(shí)的客觀標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)呈現(xiàn)出多樣化與個(gè)性化的特點(diǎn)，知識(shí)已經(jīng)不再固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)和傳遞，而必須通過人們的反思行動(dòng)才能不斷地生成和擴(kuò)展。現(xiàn)在知識(shí)觀主張知識(shí)具有情境性，即任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、價(jià)值體系等文化要素之中，任何知識(shí)的意義也不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，它更要借助于整個(gè)意義系統(tǒng)，如果脫離這個(gè)特定情境，則不存在任何的知識(shí)。三是從中立性到價(jià)值性。 “中立性”是科學(xué)知識(shí)“客觀性”在一個(gè)側(cè)面上的反映。隨著其“客觀性”被解構(gòu)以及為“文化性”所代替，這種知識(shí)的“中立性”神話也終于被打破。所謂知識(shí)的價(jià)值性是指所有的知識(shí)生產(chǎn)都是受著社會(huì)價(jià)值需要指引的，價(jià)值的要求已經(jīng)成為知識(shí)生產(chǎn)的原動(dòng)力，也就是說知識(shí)總是體現(xiàn)一定歷史階段人們的價(jià)值需求。四是從單一性到多元性。伴隨文化的多元化發(fā)展，知識(shí)也顯示出多元的特征，人們可以從不同的視角或方法出發(fā)來認(rèn)識(shí)這個(gè)世界，獲得多種類型的知識(shí)，如顯性知識(shí)與緘默知識(shí)、大眾知識(shí)與精英知識(shí)等。

2.新型課程知識(shí)觀的建立

學(xué)習(xí)化社會(huì)是一個(gè)以終身教育和終身學(xué)習(xí)為基石，以學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處和學(xué)會(huì)生存為內(nèi)容，以促進(jìn)人的全面發(fā)展和社會(huì)持續(xù)發(fā)展為目的， 使人類具有活力的社會(huì)形態(tài)。課程的發(fā)展必須體現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的張力、人與自然之間的張力以及個(gè)人與社會(huì)的張力。在我們努力建設(shè)學(xué)習(xí)化社會(huì)的背景下，課程知識(shí)更應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代性。這種新型的課程知識(shí)觀意味著要突破狹隘的科學(xué)世界的框束，把科學(xué)世界理解為生活世界中的科學(xué)世界。因此，除了自然科學(xué)以外，藝術(shù)、道德、個(gè)人世界、自由的日常交往都是重要的課程資源。課程知識(shí)應(yīng)充分體現(xiàn)多樣性、多途徑的特征從而可以滿足學(xué)習(xí)型社會(huì)下個(gè)體對(duì)知識(shí)的渴求。此外，隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)科間的劃分越來越細(xì)，以便向更深層次、更尖端的方向發(fā)展；同時(shí)，學(xué)科間的相互滲透和交叉日益明顯，以利向更廣闊的空間發(fā)展，課程知識(shí)要體現(xiàn)出多學(xué)科的融合才能夠符合時(shí)代的要求。縱觀古今，人文科學(xué)和自然科學(xué)交互影響、交互作用，一直是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。人才的成長(zhǎng)和素質(zhì)提高，需要科學(xué)教育與人文教育的綜合、科學(xué)精神與人文精神的融合。一個(gè)文理滲透、理工交叉，既有深入的基礎(chǔ)理論研究，又有貼近社會(huì)、貼近時(shí)代的應(yīng)用學(xué)科研究的兼容并蓄的環(huán)境和氛圍，才能最大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，使學(xué)生吸納盡可能多的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)成果。在學(xué)習(xí)化社會(huì)中，高素質(zhì)人才應(yīng)當(dāng)既具備豐富的專業(yè)知識(shí)，又具備雄厚的文化底蘊(yùn)，文化的含量與高科技的含量同樣對(duì)人才、社會(huì)的發(fā)展起主導(dǎo)作用。而真正適應(yīng)21世紀(jì)信息時(shí)代要求的人還應(yīng)是個(gè)性充分發(fā)展的人、善于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的人、終身學(xué)習(xí)者。因此，尊重并提升學(xué)習(xí)者的主體性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識(shí)，把學(xué)習(xí)者的個(gè)人知識(shí)作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成，成為課程改革的重要趨勢(shì)。課程內(nèi)容就其來源來講，會(huì)隨社會(huì)發(fā)展、變化而拓寬。在課程中不僅會(huì)存在人們?nèi)找骊P(guān)心的、與世界總體有關(guān)的高度錯(cuò)綜復(fù)雜的問題，而且也會(huì)有社會(huì)生活的各種具體要求。

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