社會(huì)及文化因素對(duì)基礎(chǔ)教育改革的影響

任何教育改革都是在一定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的社會(huì)背景中所發(fā)生的。所以這些要素就在不同程度上制約或促進(jìn)著教育改革的發(fā)生與發(fā)展。縱觀中國(guó)20世末到21世紀(jì)初的基礎(chǔ)教育改革無論是在政治基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)，都發(fā)生了一系列的轉(zhuǎn)變，教育改革也對(duì)這些因素作出了新的闡釋。但在眾多因素中，文化因素對(duì)教育改革的影響應(yīng)該是最為復(fù)雜最為深刻，反過來教育改革能否承擔(dān)起文化價(jià)值的使命也具有重大意義。

政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等社會(huì)因素對(duì)中國(guó)教育改革的影響

1.政治基礎(chǔ)方面的影響

冷戰(zhàn)結(jié)束后國(guó)際政治環(huán)境朝著和平與發(fā)展的方向變化， 另一方面又由于個(gè)別發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家的意識(shí)形態(tài)偏見給全球特別是意識(shí)形態(tài)不同的發(fā)展中國(guó)家所帶來的巨大威脅。在這種情況下，加強(qiáng)社會(huì)主義、集體主義和愛國(guó)主義教育刻不容緩， 加強(qiáng)社會(huì)主義民主教育培養(yǎng)合格的民主公民刻不容緩。

2.經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)方面的影響

在基礎(chǔ)教育改革的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)方面， 人們已經(jīng)將著眼點(diǎn)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)移到社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)， 并敏銳地感覺到知識(shí)經(jīng)濟(jì)給整個(gè)教育體系提出的挑戰(zhàn)。教育產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)已經(jīng)逐步形成。

3.科學(xué)技術(shù)方面的影響

在基礎(chǔ)教育改革的技術(shù)基礎(chǔ)方面， 人們已經(jīng)看到以計(jì)算機(jī)技術(shù)、數(shù)字技術(shù)、生物技術(shù)等為代表的新技術(shù)革命給基礎(chǔ)教育帶來的巨大挑戰(zhàn)，充分地闡述技術(shù)革命的教育意義正在受到高度關(guān)注。同時(shí)各種新技術(shù)也不斷的應(yīng)用于日常教學(xué)中。

中國(guó)教育改革的文化阻隔與突破

由于課程與文化存在著天然的親緣關(guān)系，一方面，課程主要來自文化，另一方面，課程就是文化，課程又反作用于（促進(jìn)和阻礙）文化，所以課程（或課程改革）與文化間的影響是雙向互動(dòng)式的。課程對(duì)文化的影響主要表現(xiàn)為課程改革，實(shí)際上就是文化改造的一部分，它影響著文化的創(chuàng)新與傳播。文化對(duì)課程改革的影響主要表現(xiàn)為，課程改革必須處于一定的文化環(huán)境中并受一定文化環(huán)境的影響與制約。比較而言，課程改革對(duì)文化環(huán)境具有的依賴性大于它對(duì)文化的反作用，這是因?yàn)椋拔幕鳛檎n程的母體決定了課程的文化品性，并為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則與范疇來源，拋開文化，課程就成了無源之水，無本之木。”[1]

1.我國(guó)課程改革中的文化阻隔

在我國(guó)當(dāng)前的課程改革中文化阻隔均不同程度地存在著，具體表現(xiàn)為以下方面：

一是大一統(tǒng)的中庸文化阻礙了課程改革的創(chuàng)新。中庸本身就是對(duì)創(chuàng)新的扼殺，它不求有功，但求無過；它追求穩(wěn)妥，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)。而課程改革就意味著創(chuàng)新，創(chuàng)新都是存在風(fēng)險(xiǎn)的。這樣，課程改革創(chuàng)新使命與中庸文化的保守品性之間就天然地存在著隔閡。大一統(tǒng)的文化允許了個(gè)別課程設(shè)計(jì)者的創(chuàng)新，卻封殺了地方和廣大教師的創(chuàng)新；允許了課程設(shè)計(jì)的創(chuàng)新，卻不要求課程實(shí)施的創(chuàng)新（它要求的是課程實(shí)施的忠實(shí)取向）。

二是課程改革的某些理念有過于脫離現(xiàn)實(shí)文化境遇的嫌疑。好的課程設(shè)計(jì)應(yīng)適合于所有地方的實(shí)際，至少應(yīng)適應(yīng)絕大多數(shù)地方的實(shí)際，而當(dāng)前的課程改革雖然順應(yīng)了時(shí)代潮流，強(qiáng)調(diào)與國(guó)際接軌，但它針對(duì)的只是少數(shù)大城市實(shí)際，而廣大農(nóng)村地區(qū)卻被邊緣化了。如課程改革的推進(jìn)策略中要求專家引領(lǐng)、校本培訓(xùn)等，而在廣大農(nóng)村、邊遠(yuǎn)地區(qū)，這些策略基本上無法實(shí)現(xiàn)。其結(jié)果是農(nóng)村和城市教育差距的不斷增加，而這又違背了“為了每位學(xué)生的發(fā)展”之課改初衷。

三是在當(dāng)前我國(guó)的課程改革中，移植的傾向較為明顯。移植式課程改革并非不好，但它必須經(jīng)過民族化的改造與消化吸收，使之與本土文化相適應(yīng)，而不能是簡(jiǎn)單的復(fù)制。不過需要說明的是，“適應(yīng)”不是將課程改革消融于文化傳統(tǒng)，而是在保持課程改革的獨(dú)立性的前提下使其與本土文化保持一定程度的一致。對(duì)我們具有啟示意義的是赫爾巴特的教育學(xué)在德、美兩國(guó)的遭遇。“赫爾巴特在德國(guó)是‘概念—規(guī)范’教育學(xué)的代表，而在美國(guó)卻是‘教育科學(xué)’的形象代言人。”[2]德美兩國(guó)以不同的方式在教育學(xué)科學(xué)化的道路上超越著赫爾巴特。這一事實(shí)告誡我們，在進(jìn)行教育或課程改革時(shí)，外來課程必須經(jīng)過本土重塑，使之具有民族個(gè)性。有研究者指出，“缺少個(gè)別性、本土性意識(shí)，可能是阻礙形成中國(guó)本土教育學(xué)的重要原因之一。”[3]課程改革也亦如此。在中國(guó)，改革開放前有一段時(shí)間，人們都患有一種文化自狂癥，認(rèn)為自己的都是精華，別人的都糟粕。改革開放后，人們似乎又患上了文化自卑癥，認(rèn)為只要是國(guó)外的，都是優(yōu)越的；只要是自己的，都是微不足道的。在此情境下，人們對(duì)國(guó)外的文化更多的是采用拿來主義的態(tài)度。在課程改革領(lǐng)域亦如此。反觀當(dāng)前的課程改革，拿來主義傾向十分明顯。三維課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)與布盧姆當(dāng)年的教育目標(biāo)分類學(xué)如出一轍。就《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》來說，它將整個(gè)義務(wù)教育階段平均地分為三個(gè)學(xué)段，每個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是“數(shù)與代數(shù)”“空間與圖形”“統(tǒng)計(jì)與概率”“實(shí)踐與綜合應(yīng)用”四部分。這實(shí)際上是美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納的“螺旋式課程”的翻版。這種“‘螺旋式上升’的理念，把知識(shí)點(diǎn)分為幾片，先講一片，然后就放下了，講下一片的時(shí)候要等到一年以后。這個(gè)體系就切斷了，思維探究的精神就弱了”。“它過低地估計(jì)學(xué)生的理解力”。研究者甚至強(qiáng)烈建議“從2005年秋季起停止推行‘?dāng)?shù)學(xué)新課標(biāo)’”，并組織廣泛的人士，“盡快修訂課程標(biāo)準(zhǔn)”。[3]其他學(xué)科（如語文）的課程標(biāo)準(zhǔn)也有類似的傾向。當(dāng)然，螺旋式的課程編排是有其合理之處的，問題在于它是不是適宜于一切課程的編排，它是否排斥了其他的課程編排方法，它是否適合我們特定的文化境遇，它應(yīng)如何同我們自己的文化傳統(tǒng)相結(jié)合。課程改革是民族的事業(yè)，但具有諷刺意味的是，行動(dòng)是我們自己的，思想?yún)s幾乎完全是別人的，這種改革真是難以想象！對(duì)外國(guó)的先進(jìn)文化，我們沒有理由置之不理，不應(yīng)滿不在乎，也不應(yīng)全盤接受，而應(yīng)“和它較量高低并且要吸收它、消化它”。[4]

2.在教改中如何突破固有的文化阻隔

一要注重多元文化的教育。對(duì)于多元文化教育，美國(guó)著名的民族教育家詹姆斯·A·班克斯認(rèn)為，“就是使多種群體的每個(gè)學(xué)生獲得在學(xué)業(yè)上成功的平等機(jī)會(huì)，提高不同性別、不同民族和不同文化群體的學(xué)生以及一些特殊學(xué)生的教育素質(zhì)。”多元文化教育主要是對(duì)不同學(xué)生提供不同的文化教育及不同的方法與環(huán)境，從而實(shí)現(xiàn)教育與成功機(jī)會(huì)的平等性；同時(shí)也指在充分學(xué)習(xí)本域文化（如民族文化）基礎(chǔ)之上對(duì)學(xué)生進(jìn)行外域文化教育。多元文化教育從本質(zhì)上說，是一種民主平等的教育。

二要提倡多樣化的課程改革模式。面對(duì)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革，多元文化課程的課程設(shè)計(jì)迫切需要解決三個(gè)問題：一是增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)的適應(yīng)性和靈活性，使它能夠適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校和不同文化背景學(xué)生的需求；二是增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)的綜合性，把多元文化教育與語文教育、環(huán)保教育等整合起來；三是增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)的開放性，使它能夠反映文化全球化發(fā)展的要求。[5]除此之外，筆者認(rèn)為，還應(yīng)增強(qiáng)課程改革方案及課程設(shè)計(jì)的選擇性，給不同地區(qū)以自由選擇的余地。

三要進(jìn)行教學(xué)文化的革新。雖然有不少學(xué)者認(rèn)為課程改革是教育改革的核心，但筆者認(rèn)為，教學(xué)改革比課程改革有著百倍的艱辛，比課程改革的作用更大、更基本。這是因?yàn)椋徽撃阍O(shè)計(jì)什么樣的課程，如果教學(xué)依然是灌輸式的教學(xué)，課程意圖也無法落實(shí)。課程可以通過政策、教材的編寫等進(jìn)行大面積的革新，但教學(xué)卻是每位教師的個(gè)體性行為，不能通過行政命令的方式達(dá)到目的。在此，筆者想強(qiáng)調(diào)的是，必須更新傳統(tǒng)的教學(xué)文化，改變教學(xué)中過于迷信書本和權(quán)威的做法，要認(rèn)識(shí)到教給學(xué)生正確的思考方法比傳授正確的知識(shí)更重要。

參考文獻(xiàn)：

[1]郝德水.課程與文化：一個(gè)后現(xiàn)代的檢視[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.

[2]吳黛舒.“研究傳統(tǒng)”與教育學(xué)的發(fā)展——德美兩國(guó)教育學(xué)“科學(xué)化”道路的差異和啟示[J].教育理論與實(shí)踐，2004（3）.

[3]姜伯駒.新課標(biāo)讓學(xué)生們失去了什么[N].光明日?qǐng)?bào)，2005-03-16.

[4] [日]大河內(nèi)一男等著，曲程等譯.教育學(xué)的理論[M].北京：北京教育科學(xué)出版社，1984.

[5]靳玉樂.多元文化背景中基礎(chǔ)教育課程改革的基本思路[J].教育研究，2003，24（12）：73.