讓學生習作走出勞命式的“田間作業”

課堂問題：常態作文課堂“習作過程”現象

近幾年來，聽過不少公開課、觀摩課，更多地聽過常態作文指導課。學生的習作過程已經在很大程度上窄化為學生在“兩節課”之內的、單一的“動筆寫”的流程。習作指導過程被窄化為“教師命題指導——學生動筆寫作——教師批改、講評”這種單一的程式。把這單一的、直線型的動筆寫的“田間作業”當作習作活動的整個過程來看待，問題也就會不可避免的產，生：學生依然怕作文，談“作”色變。在各級各類公開課中，執教老師為了豐富學生的表象，上課也無非是先表演一個游戲，讓學生有內容可寫。但渾然不知這是在引導學生造作文，學生題材從老師編造的游戲中來，習作思想也從老師中來，難免出現班上習作同一題材，同一思想，是為習作而習作。于是。形成了一個怪異的現象：這幾年習作理論層出不窮，習作公開課層出不窮，習作出版社各種教輔讀物層出不窮。還有老師不停地要求學生在閱讀、觀察積累上下功夫，學生卻對此淡然處之。許多負責任的老師往往也采取多種形式來鼓勵學生進行閱讀，寫讀書筆記，但習作教學仍是效率低下。它到底是怎么一回事呢?

理性思考：從兒童的習作心理看“習作過程”

一、從課程描述角度思考。《語文課程標準》對“習作”是這樣表述的：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。這樣的描述要考慮三點：一是先認識世界、認識自我——觀察生活；二是由物生“情”的“內孕”——心中成“象”；三是“外化”的文字——創造性表達。可見，“認識世界、認識自我”與兒童的生活有關，孕情與學生對生活的感受深淺有關，“創造性表述”最為復雜，既是語言思維，又是表達思維。然而這三方面不能簡單機械地分開，它們是融為一體作為習作的一個過程。我們當前的習作課堂過程從說到寫簡單的形式，急功近利，歸結原因就是我們沒有把學生的習作過程從心理上去思考。

二、從“轉化理論”角度分析。劉錫慶的雙重轉化理論認為，寫作過程要經歷一種“雙重轉化”的理論，即寫作主體的“物——意——文”的綜合、轉換過程。首先，是現實生活、客觀事物向認識“主體”，即作者“頭腦”的轉化。它要依據“反映論”的精神，能動地、本質地、真實地將現實生活、客觀事物轉化為作者的認識(觀念和情感)。這是由事物到認識的第一重轉化。然后，是作者觀念、感情向文字表現的轉化。它要遵循“表現論”的原則，有“理”有“物”并有“序”有“文”地將頭腦所獲得的意識、情感轉化為書面的語言(思想的“外衣”)。這是由認識到表現的第二重轉化。由“事物”到“認識”，再由“認識”到“表現”——這就是寫作過程所必須完成的所謂“雙重轉化”。習作活動的這種“雙重轉化”是非常重要的，它可以說是習作過程的本質特性，是啟開習作奧秘的一把鑰匙。

探尋規律：豐滿“意象”和豐富“輸出”

任何事情只有抓住事物的主要矛盾，才能把事辦好。那么習作教學要解決的矛盾就是教師如何處理寫作主體(學生)與寫作客體(客觀事物)及寫作本體(主客觀結合產生文章的過程)之間的對立統一的過程。

由“物”——“意”——“文”，兩重轉化，由物孕情，由情生意，再意為言。這里的“物”在我們習作中通常指“生活”。如何捕捉生活材料，老師們都認識到觀察，也寫觀察日記，但為何學生還會感覺沒有東西可寫呢?一個問題就是缺乏思考，任何沒有思考的東西是膚淺的。我們如何豐富學生的圖像呢?又如何讓兒童的圖像轉化為文字呢?這就是不僅要把習作過程等同于課堂上的學生“動筆”過程，還要把習作過程延伸到平時的一切活動，通常的說法是“寫作應關注生活中的點滴”。我結合自己的教學實踐提些做法供同行們參考：

一、豐滿學生習作的“象”

1、“百字新事”——攝取

習作教學只有抓住“生活”與“兒童”之間不可分割的聯系，生活的涓涓細流才會在學生筆下汩汩地流淌。研究中，我們始終懷著一顆童心去認識學生，引導學生養成留心觀察周圍事物，善于捕捉各種信息的習慣，以豐富習作內容。為充分豐富學生的觀察內容，班級成立四至五人的“百字新事”循環小組，要求學生用百字左右的篇幅記錄當天發生在身邊的，或當天聽過、讀過、看過的新聞(包括電視上看到的)，不限語言、不限題材，每周進行一次素材展示會。一個小組同一記錄本，輪流記，記好后第二天介紹給組員聽，組員根據發言人的介紹提供看法，意在讓發言人思考。百字新事與寫作日記有著本質區別，不求長，不求多，唯求精，把更多的精力放在收集“新鮮事”上面。生活是語文學習的源泉，其“百字新事”中的語言積累、語感培養與思維發展直接源于生活，我寫我心。

讓學生小組內進行交流、評議、推薦，好的題材在班上展示，讓學生從中享受樂趣。當然從生活記錄開始，時間長了就要改變操作模式，以免學生失去興趣，如：“觀察——思考”(一些學校、社會現象的思考)、“認知——內省”(對自己認識到的現象進行自我反思)、“文學——抒情”(讀到的文學作品進行抒情記錄)。

2、“素材淘汰”——篩選

煉鐵需要礦石，一切物質生產都離不開原料。精神生產雖然有著自身的特殊規律，但同樣需要一個以原料到產品的生產過程。兒童作文，首先必須擁有與作文有關的材料。沒有材料，文章的立意、層次、表達……一切都無從談起。兒童在平時生活觀察就是汲取原材料的重要手段之一。但有了原材料是不是就可以讓學生習作了呢?我看未必，有了礦石還需要選礦，我們的兒童在習作中收集了生活原材料，也必須加以篩選。這就是開展“素材淘汰課”的必要性。在要求學生把每周的“百字新事”整理后，每個組推薦一到兩名學生的材料作為全班的典范，由被推薦人述說故事，輪流“值日”寫好推薦“說明書”即推薦理由。教師引導學生學會見機行事，對有感受的材料進行篩選整合。這樣，學生每兩周根據自己積累的材料進行習作訓練，教師再對習作講評，讓學生體驗到平時搜集材料的樂趣與成功體驗。

二、豐富學生習作的“言”

1、聽、讀、寫結合——“范文復述”

我們在習作教學中不要忽視“聽”的作用。如果結合聽讀進行系統化能力訓練，有利于提高學生的表達能力。操作模式如下：讀一篇經典范文，讓學生通過第一遍聽，了解全文的主要內容。然后，引導學生通過第二遍聽，分析文章的層次，找出重點。再通過第三遍聽，理出重點部分的層次。同時，教師結合學生的回答，適時板書文章的提綱，使得文章眉目清楚。這既是聽說訓練，也是由總到分的系統化訓練。最后，老師指導學生邊看板書邊回憶，試著復述全文。也可讓學生小組間這樣自主練習。這樣通過多種形式把范文的“聽”“寫”和“讀”勾聯起來，避免了“讀”和“寫”兩張皮，互不搭界的現象。

2、讀、剪、批結合——“剪報習作”

大量閱讀、讀寫結合是提高習作水平的重要手段之一，這幾乎是所有老師的共識。我提出的“剪報作文”是讓學生利用課余時間把老師推薦的課外讀物或給自己訂的刊物組織閱讀，把讀到好的句子、詞語、片斷積累起來剪成塊狀。要求學生每周剪報至少一篇，在所剪的內容旁對文章的主題、內容、情感或寫作方式方法作批點閱讀，并從加以評論、抒發感想、改變寫法三個方向練筆。

閱讀是一種特殊的生活，這種以“讀、剪、批”為基本特征的訓練既使學生擴大閱讀面，增加閱讀量，也為學生自主選擇讀寫材料、自主寫作提供了有利條件和廣闊空間，并養成了“不動筆墨不讀書”的閱讀習慣。剪報作文與寫作讀后感有著本質區別，后者重在“感”，而剪報作文則重視了學生的評價能力，不僅在于對寫作內容的“感”，還在于對寫作的內容、過程與方法的“評”，體味文章成功之道，樹立自己的作文標準。

長期的、單一的課堂上“動筆寫”的“田間作業”，僅僅把習作看成是“課堂上的文字活動”是不夠的。習作過程應重視習作前的生活積累和語言表達訓練，即注重說、讀、寫、改等環節，不把習作指導局限在課堂的兩節課，而是體現“大作文”的理念，才是真正意義上的習作指導。