反芻我那“頗受好評”的公開課

開學伊始，我執(zhí)教了一節(jié)學校骨干教師匯報課，學校特意安排電教組的老師對這節(jié)課進行了錄像存檔。閑來無事，我到電教組將這節(jié)“頗受好評”的錄像課光盤借了出來。因為平時通過錄像欣賞過眾多名家大師的風采，也在一些公開課上領略了許多一線教師的教學智慧，可卻從來沒有欣賞過自己上課的風采。

在沾沾自喜中，我在電腦上打開了這節(jié)錄像課光盤。看著看著，慢慢地我覺得背上汗潸潸的，一些以前自己從沒注意過的課堂細節(jié)和缺憾一一跳入我的眼簾。坐在電腦前，我對自己的課堂教學進行了反思。

鏡頭一： “老師，我——！”

“老師，我——！”興奮的同學們又一次高高地舉起了小手。鏡頭中的我笑容可掬地環(huán)視了一下教室?！袄蠋?，我——”，鏡頭給了教室最后一排的小敏一個特寫鏡頭。瞧，胖胖的他將手舉得高高的，小臉漲得通紅。

“好，下面請王浩來回答。”隨著王浩的站起，小敏的手無力地垂了下去，并發(fā)出一聲輕輕的嘆息……

反思：確切地說，課堂上的那一時刻，當我看到小敏那高高的小手和通紅的小臉時，我的心動過、猶豫過，小敏的名字差點從我的嘴里蹦出來。可是小敏是個“不確定因素”，平時課堂上雖然積極性很高，但答題的正確率卻很低，而且很多題目的答案甚至有些離譜。

在這節(jié)匯報課上，為讓我的教學預設順利進行，為了保證展示“完美”的教學流程，最終，小敏的名字被王浩所取代。

公開教學中，我們?yōu)槭裁磿ε陆虒W意外？為什么總是苛求教學預設等同于教學生成？為什么總會讓那些“不確定因素”在公開課上無奈地發(fā)出嘆息呢？

鏡頭二：“誰來幫助他？”

“所有的素數都是奇數，這句話對嗎？”鏡頭中的我環(huán)視教室一遭，問道。張軍立即將手高高地舉起：“對！比如3，5，7，11，13等等，它們都是素數，也是奇數。”我不禁皺了皺眉頭：“他回答得對嗎？”

其他學生一起高聲回答：“錯了。”

“那么誰來幫助他？”

“他回答得不對，因為2也是素數，但它卻不是奇數。所以說，所有的素數都是奇數這句話是錯的。”張軍的同桌張鳴站起來說?；卮鹜戤?，他還得意地看了張軍一眼。

張軍的臉漲得通紅，坐了下去。在這節(jié)課剩下的時間里，鏡頭幾次掃到張軍，他似乎有點走神，舉手的積極性也降低了。

反思：在課堂教學過程中，我們教師經常以“誰來幫助他”來引導孩子們進行合作、探究。勿庸置疑，“誰來幫助他”的確是新課改精神的一種體現，可是，在課程理念背后，我們卻很少關注被幫助者的內心感受，在被幫助者沮喪的神情中，究竟隱藏著怎樣復雜的內心活動呢？

我們提倡教學環(huán)節(jié)的預設與生成應該“以生為本”，可是在實際操作過程中，卻經常舉著“以生為本”的旗幟頑固地“以師為本”。 試想，如果在課堂上我將“誰來幫助他”換成“誰能為張軍提供一個解決問題的參考意見”，是否效果會更佳一些？是否就能留住張軍那燦爛的笑容？

鏡頭三：“老師也自嘆不如！”

“解這道題的方法不錯，連老師都沒能想到，你比老師還聰明呀！老師真為你感到高興。”

“通過這一節(jié)課的學習，老師發(fā)現我們班的學生是全校最聰明的！”

“××同學，你的思維真獨特，老師相信，如果愛因斯坦在世，他也一定會自愧不如！”

……

瞧，錄像課中的我?guī)缀跤帽M了所有的華麗詞藻，用“糖衣炮彈”對學生進行狂轟濫炸，“炸”得學生喜笑顏開，“炸”得課堂滿是歡聲笑語。

反思：記得曾經在報刊上看過這樣的內容：記者問一個學生：“××同學，你為什么喜歡上公開課？”學生回答：“因為公開課上老師從不批評人，總是笑容滿面，即使我回答問題出錯了，老師也會表揚說‘思維獨特’?！?/p>

看著錄像，我不禁反思起自己上公開課與上“家常課”的區(qū)別來。是呀，在“家常課”上，我是否也是那樣笑容可掬、表揚聲不斷？而在這節(jié)公開課中，又有多少表揚是廉價的，有多少贊揚是虛情假意的？

……

我那“頗受好評”的錄像課還在放映著，可其中的一個個鏡頭卻將我?guī)肷钌畹淖载?、反思中。感謝這節(jié)公開課，它像一面鏡子照出了我的紕漏，面對它，我真的應該重新審視自己！

（作者單位：江蘇溧陽市竹簀中心小學）

責任編輯鄒韻文