辯證看待“農(nóng)村教師素質(zhì)低”等

辯證看待“農(nóng)村教師素質(zhì)低”

農(nóng)村教師是由公辦教師和一部分代課教師組成的群體。據(jù)聯(lián)合國統(tǒng)計，中國政府用占世界0.78%的基礎(chǔ)教育經(jīng)費，完成了19.81%的適齡兒童的九年義務(wù)教育。農(nóng)村教師功不可沒。教育研究人員作為知識分子的一部分，理應(yīng)成為教育界的良心，充滿感情地對待他們，同情他們的不利處境，為他們的利益鼓與呼。但令人遺憾的是，近來出現(xiàn)了部分對農(nóng)村教師定性不實、感情冷漠、態(tài)度生硬、意見草率的言論，一些教育研究人員對農(nóng)村教師能力、素質(zhì)持懷疑態(tài)度，某些論斷很武斷地認為：農(nóng)村教師學(xué)歷低、素質(zhì)差、年齡老化；盲目追求自身學(xué)歷提高，卻“上不好課教不好書……嚴重影響了當前素質(zhì)教育和新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推行”；等等。

對此，東北師范大學(xué)的吳華認為，（見《上海教育科研》）應(yīng)該全面的、歷史的、辯證的看待農(nóng)村教師的素質(zhì)。個別教師的素質(zhì)不高不能掩蓋教師整體的輝煌業(yè)績。農(nóng)村教師對我國政府能在上世紀末順利實現(xiàn)“兩基”攻堅目標發(fā)揮了“基石”性的作用，他們的貢獻是巨大的。不能一味強調(diào)、放大他們的缺點，否則容易以偏概全，“一葉障目、不見泰山”。實際上，部分農(nóng)村教師的“低素質(zhì)”是與農(nóng)村條件差、社會提供的支持性資源少、擁有“文化資本”（布迪厄）少分不開的，并不是他們的先天素質(zhì)和后天努力不如人。

對農(nóng)村教師的“素質(zhì)”不能作簡單化的理解。農(nóng)村教師的素質(zhì)產(chǎn)生于他們所處的環(huán)境里，并受環(huán)境的制約與暗示。他們的素質(zhì)結(jié)構(gòu)最終要和農(nóng)村的“要求”相適應(yīng)。強大的外部期望（農(nóng)村強烈的升學(xué)欲望）決定了農(nóng)村教師的素質(zhì)具有樸實無華、務(wù)實的特征，雖然缺少現(xiàn)代科技和新思想的“點綴”，但能適應(yīng)鄉(xiāng)親們質(zhì)樸的需要。因此，教育研究人員要看到農(nóng)村教師“素質(zhì)”的復(fù)雜性，不能簡單的用學(xué)歷、年齡等簡單的標準來衡量。當初國家在缺教師的情況下，就默認這些學(xué)歷不合格、能力不合格的人成為“教師”。這些農(nóng)村教師頂著“民辦教師”、“代課教師”的另類稱呼，領(lǐng)著極其微薄的工資，為農(nóng)村孩子奉獻了最美好的青春年華。而當現(xiàn)在師資儲備充足了，他們“老了”，“不行了”，就對他們“動手”，這極大地傷害了農(nóng)村教師及社會的感情。

責(zé)任編輯 鄒韻文

“教師即研究者”如何再定位

本來，“教師即研究者”的倡導(dǎo)和實施是想讓教師獲得主動的自我發(fā)展，享受到教育教學(xué)的幸福，但是由于沒有搞清楚“何謂研究”、“教師應(yīng)成為怎樣的研究者”等問題，致使“教師即研究者”不僅沒有讓教師感受到研究的樂趣，反而使研究成了教師的一種額外負擔。李潤洲在《中小學(xué)管理》發(fā)文認為，對于中小學(xué)教師而言，凡是對某一對象進行細致的分析就可以稱之為研究。這是一種廣義的研究觀，即把研究看作是一種心態(tài)，一種態(tài)度，一種學(xué)習(xí)，一種生活方式。教師成為研究者，就是要成為廣義研究觀意義上的研究者。具體而言，教師要成為的是教育教學(xué)的實踐反思者、行動研究者、敘事研究者。

教師作為一個實踐反思者，就意味著要自覺地在教育實踐中，批判地考察自己的教育行為及其預(yù)先假設(shè)，通過觀察、回顧、診斷、自我控制等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，努力提升教育實踐的合理性，其基本途徑就是要學(xué)會自我提問。教師作為行動研究者，不僅要善于發(fā)現(xiàn)問題，而且要根據(jù)一定的理論對教育問題進行診斷，明確問題的癥結(jié)所在。所制定的行動方案，不僅要有經(jīng)驗的依據(jù)，而且要有理論的基礎(chǔ)。它是通過對有意義的教學(xué)事件、教育生活事件的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些事件背后的教育意義、教育思想或教育信念，從而彰顯教育的本質(zhì)和價值意義的研究。教師作為敘事研究者，就是用自己的話敘事自己的故事，講述自己做的事。從一定意義說，敘事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走進活生生的普通人（教師、學(xué)生與管理者）的生活世界和意義世界，關(guān)注常人的命運與處境，而不是追求所謂的教育客觀規(guī)律或驗證預(yù)先設(shè)定的理論假設(shè)。

教育進步必須的理性選擇

由于我們在教育發(fā)展的基本理念上存在著重要的理論和精神缺陷，因而在教育的發(fā)展過程中出現(xiàn)了許多與教育天然本質(zhì)和宗旨相悖的現(xiàn)象。王長樂在《當代教育論壇》發(fā)文說，這些危機既表現(xiàn)于教育的現(xiàn)象方面，又表現(xiàn)在教育的制度方面，還表現(xiàn)在教育的思想和觀念方面。

現(xiàn)象層面的危機表現(xiàn)為：功利主義的教育目的；應(yīng)試教育現(xiàn)象；教育的倫理底線被突破；教育的品格和精神出現(xiàn)危機。制度層面的危機表現(xiàn)為：教育領(lǐng)導(dǎo)制度的行政性質(zhì)使其缺乏專業(yè)方面的合法性；教育內(nèi)部管理制度的簡單化和行政化造成教育領(lǐng)域中的種種混亂現(xiàn)象。思想、觀念層面的危機表現(xiàn)為：缺乏先進的合理的教育理念；封建思想的幽靈到處飄蕩；缺乏文明的價值趨同，對教育缺乏應(yīng)有的價值觀和精神信仰。把教育還給教育，讓教育依據(jù)自己的本質(zhì)和邏輯活動，自然地產(chǎn)生教育的文明意義和功能，是我國教育進步必須的理性選擇。