課程“實踐”的立足點是什么

課程不應是一種“作為事實”的存在，而應是一種“作為關系和過程”的實踐存在。課程(curiculum)一詞，是從古老的拉丁語派生而來，意為“跑道”和“履歷”，它本身具有“過程”和“發展”的含義。“作為實踐的課程”的根本意蘊在于確立了課程的生命立場、主體立場和價值立場。如此，若把我們一直從事的“用教材教”也看作是一種“實踐”的話，今天看來則顯得非常之單薄，缺乏對課程理解的深廣與豐厚。

課程，要關乎生命的存在

片斷一：“大蘋果”和“小西瓜”

《比例尺》是蘇教版小學數學第十二冊的內容，它是在學生學習了比的意義和基本性質以及比例的意義和基本性質的基礎上進行教學的，主要教學比例尺的意義及其應用。這部分內容有較強的實際應用價值，它可以為學生架起一道數學學習和現實生活之間的橋梁。但是在教學之前，除了知識層面的鋪墊，并無生活經驗方面的積累，因此，這也為教學增加了“助跑”的難度。我在教學開始是這樣處理的：

師：同學們，你們知道吃水果有什么好處嗎?

生1：促進人體新陳代謝。

生2：有減肥的功效。

生3：有抗癌的作用。還利于美容。

師：你最喜歡吃什么水果呢?

生1：蘋果。

生2：西瓜。

(電腦出示如下兩張圖片)

師：你認為是蘋果大?還是西瓜大?

(同學們激烈地爭論了起來)

師：噢，把這兩幅圖放在一起看，蘋果大；但是在實際生活中，是西瓜大。

就是這么一場激烈的爭論，已經富有成效地在學生的潛意識里植下了是由于“不同的圖片”而導致了認識上的偏差，有人喊著是“蘋果”大，那是在圖上；有人喊著是“西瓜”大，那是在實際生活中。在“不同的圖片”中。圖上的“蘋果”把實際生活中的“蘋果”放大的倍數要遠遠大于圖上的“西瓜”把實際生活中的“西瓜”放大的倍數，這不就是后繼學習中“比例尺”產生的作用嗎?在課的結尾，教師再問：“你知道開頭的‘蘋果’和‘西瓜’，哪一個大了嗎?”學生還不就心領神會了?

片斷二：“這是我的幼兒園”

《組合圖形面積的計算》是蘇教版小學數學第八冊的內容。本節課的教學目標有：①知道組合圖形是由基本圖形組合而成的；②掌握求組合圖形面積的多種解法，并能使問題解決策略最優化；③讓學生感受到“數學就在我身邊”；④讓學生在動手操作、自主探究、問題解決的過程中感受數學美，體驗數學學習的樂趣。在為學生準備豐富的學習材料導入“組合圖形”時，我選擇了學生生活世界里的幾個場景。

師：下面我還想請你們猜一猜屏幕上展示的是哪里?(出示我校對面的淮海影劇院的正面照片。見右下圖。)

生(齊)：是淮海影劇院。

師：你能發現這張照片上有哪些你已經學過的圖形嗎?誰愿意上來指給我們看一看?

(請學生到屏幕前指一指，有三角形、長方形、正方形等。)

師：這一張呢?

(出示我校隔壁市機關幼兒園里的幾張照片，大多數學生都是從那里畢業的。見右下圖。)

生：這是我的幼兒園!

(未等我話音落定，一個學生高聲喊了起來)

師：誰愿意上來指一指有哪些圖形?(生指有三角形、半圓形、長方形等。)

師：這一張呢?(繼續出示幼兒園的照片，如右圖，突出這里的窗戶。)

師：你發現這個窗戶是由哪兩個圖形組成的?

生：我發現這個窗戶是由一個三角形和一個長方形組成的。

本節課的教學內容與教材呈現的教學內容是完全不一樣的，教材呈現給學生的一道例題是“一塊棉花地形狀如圖。它的面積是多少平方米?”然后是針對組合圖形面積計算的練習，體現“割”、“補”、“拼”等轉化方法。應該說很難看到與現在孩子的生活實際有多大的聯系，若按教材進行教學，學生掌握組合圖形面積計算的方法，以及靈活優選簡捷的解題策略可能沒有問題，但至于學生數學學習情感的培養，學生經歷數學知識的發生、發展過程可能很難實現。數學學習應源于生活，特別是要源于學生的生活實際。基于這樣的考慮。我大膽地對教學內容進行重新開發，把學生生活中的、身邊的東西融進課堂，舍棄教材中原有的“為學而教”、“為學而練”的一些例題與習題。如課開始時請學生欣賞生活中天天見到的、但又不易被覺察到的一些地方，像花壇中的平面圖形的組合、地板上圖案中的平面圖形的組合、建筑物的窗戶或者墻面中的平面圖形的組合，這里初步讓學生感知生活中有數學的影子。感受生活的美離不開數學。緊接著讓學生猜幾張照片。這幾張照片就是學生天天都看到的。現在或者曾經所生活的地方，如學校對面的淮海影劇院、學校隔壁的機關幼兒園和他們的校園樓房，學生不可能猜不著，不可能不產生“數學就在我身邊”的感受。從學習心理上來說，學生是應該并樂意去進行研究的。我始終認為，沒有對學生生活中有關現象、事物的捕捉，就不會促成學生對于學習資源的有效“接納”。

如果說片斷一中教師關注的是學生生命中的“無”，那么片斷二中關注的則是學生生命中的“有”。然而不論是“無”還是“有”，都凸顯了教者對學生的尊重，這種尊重不是單純對一個生命體的簡單呵護，而體現的是一種對個體在課程學習這一“通道”中所需“能量”的補給和對所能夠產生的“能量”的一種創造預期。

課程，要引發主體的突擊

片斷三：我參與，我就是絕對主角

黃愛華老師在執教“比較萬以內數的大小”時，就始終抓住了孩子們愛玩游戲的心理，設計了一個抽簽比賽的游戲，把學生分為長江隊和黃河隊進行比賽。雖然在游戲中只有兩個代表在上面抽數字，可是黃老師卻在敏銳地觀察下面學生的神態，捕捉孩子們的發言，并且巧妙地把學生的話語引領到比較兩個數大小的方法中來，做到了全員參與，個個都是絕對主角；兩個“派別”的沖突已經不可避免，只有全身心地投入進來。學生就在這樣的不知不覺中、在想盡辦法取勝的心態中。掌握了比較兩個數的方法。

師：好。這節課我們就專門來研究萬以內數的比較。那么接下來比較的方法是黃老師講給你們聽，還是同學們和老師一起來玩游戲?

生：玩游戲。

師：在數學課上玩游戲，同學們要答應我積極思考數學問題。好不好?

生：好。

師：那么思考什么樣的數學問題呢?也就是我們這節課需要解決的問題。你先提提問題看，你能提出來這節課我們需要解決的問題嗎?我們要學習比較數的大小的什么?

生：我們要學習比較數的大小的方法。

生：怎么比?怎么判斷他們的大小?

師：這都是同學可以提出來的要求嘛!但是要注意三件事：第一，我們要研究比較大小的方法；第二，我們要想辦法找到簡便方法。第三，黃老師可以給出許多生活當中的萬以內的數量給大家進行比較，好嗎?

生：好。

師：OK!黃老師決定我們現在就玩游戲。那么這個游戲怎么玩?大家看(指黑板上的數位表：千 百 十 個)，老師這里有兩個牌子，這是我們玩游戲的道具。這里還有兩個袋子，里面放的都是數字卡片。接下來我們看玩游戲的規則(多媒體出示)，這規則很重要。我們把同學分成兩個隊，以中間為分界線，這兩組是一個隊，這邊同學是另一個隊，好不好?

生：(響亮地)好。

師：每個隊都應該有個名字，我想把一個隊叫做黃河隊，黃河隊誰愿意?你們愿意，OK!這邊的同學就叫黃河隊!那么這邊的同學就叫長江隊。

完全可以這樣說，整節課所有的學生(包括聽課的教師)都是在一種亢奮的狀態下進行的。學生不由自主地參與到這樣一項能為自己的團隊爭得榮譽的比賽中去了，方法已不是多次練習的習得，而正是在自身交替的獲取勝利的“狂喜”或慘遭失敗的“懊惱”中變得牢不可破。師生的互動、生生的互動，促成了學習課程本身從教材的單薄不斷走向資源的豐厚。

片斷三主張的是在一種整體氛圍營造中的激發學習主體的積極參與，雖然是只有兩個小隊的比賽，可是全體學生已經被分別貼上不同的“標簽”，各有所屬，學習載體已顯然不僅局限于教材。哪怕是每一次抽取，每一次辨析擺放的數位，每一次對于勝負的判定，也都被納入到學生真正樂意參與的學習場里去了，這正是動態的實施著的課程。

課程，要倡導價值的滋養

片斷四：“曹沖稱象”話“轉化”

在教學“平行四邊形面積的計算”時，其中平行四邊形面積計算的公式推導是本節內容的重點。如何抓住重點呢?學習這部分知識之前，學生已經學會了長方形、正方形面積的計算，知道了平行四邊形的一些基本特征。平行四邊形面積的計算也是后面學習三角形面積計算的重要鋪墊。更重要的是。在教學平行四邊形面積計算的過程中要滲透“轉化”這一數學思想，因為它在以后的數學學習中作用很大。如何將“轉化”的思想做到“潤物細無聲”?考慮到學生愛看小故事和生活經驗缺乏等年齡特點。我在課前3分鐘安排學生看了一個“曹沖稱象”的Flash動畫。

師：同學們，你們喜歡聽故事嗎?

生：喜歡!

師：數學課上聽故事，你覺得應該特別要做到什么呢?

生1：要思考與數學有什么聯系?

生2：要從數學的角度去聽!

師：是的，大家應該邊聽故事，邊思考，這個故事給了我們什么樣的啟發?從數學的角度這個啟發是什么?

(故事梗概：在很多大人都解決不了稱象問題的前提下，年齡還小的曹沖想出了將不便分割的大象換成是已然分割的一塊一塊的石頭。利用船在水中一個固定的刻度線，來保證石頭的重量等于大象的重量，然后稱出石頭的重量，也就等于是稱出大象的重量。)

師：你有什么樣的啟發?

生1：曹沖很聰明，他想到了將不好稱的大象換成了好稱的石頭。

生2：在生活中，如果遇到不好解決的問題可以考慮把問題變一變，變成好解決的。

生3：做數學題也是這樣的，可以把現在不會的看能不能變成已經學會的，用以前的知識來解答。

師：同學們說得很好，曹沖確實很聰明，他能想到把問題“變一變”，把目前暫時不好解決的，“變成”了能夠解決的，這個“變”的想法在數學中就是“轉化”的思想。你體會到了嗎?

(教師在黑板一角板書：轉化)

學生喜歡聽故事，喜愛看動畫片，那就滿足他們，讓他們聽故事，讓他們看動畫片，在這種注意力高度集中的狀態下，“轉化”的思想已經慢慢地凸顯出來，慢慢地成形，慢慢地浮出水面，再將其板書于黑板之上，可以說“轉化”已經成了“平行四邊形面積的計算”這節課的靈魂，已經將所有學生置于“轉化”思想的價值統領之下。已經學習了長方形、正方形面積的計算公式，如何能推導出平行四邊形面積計算公式?這是暫時不能解決的問題，如何利用“轉化”的思想將其“變成”現在可以解決的問題呢?而現在會用公式計算的也就是長方形和正方形的面積，順理成章地想到如何將平行四邊形“轉化”成與其面積相等的長方形或正方形?有了價值目標的指向，何愁操作思路的形成?

片斷四中關于“轉化”思想的呈現是在課前。這在整節課中都是問題解決的價值核心。沒有“轉化”思想的滲透，便進入不了計算平行四邊形面積的知識“通道”，就實現不了經歷平行四邊形面積計算的推導過程，也就達不到新知建構的目標。

漢代楊雄早就指出：師者，“同子之命也”。這說明教師與兒童的生命發展相關。德國教育家雅斯貝爾斯認為，教育是“人對人的主體間靈肉交流活動”，是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。課程實踐，是每一位教師每一天的生活，正是這每一天的點滴，匯聚了學生智慧的成長。其實，關乎生命的存在、引發主體的突擊和倡導價值的滋養這三個課程實踐的立足點，亦有一個共同的立足點。那就是：把學生當“課程創建者”看，而非簡單地視為一個“課程接受對象”。