建立在文本邏輯基礎上的教學話語批判

閱讀教學文本的邏輯基礎應該是文本的教育價值。是對學生的教育熏染作用，是為孩子的成長以及提升生命質量服務，是通過對母語的天性膜拜，積淀并創造我們漢民族的文化。在新課程背景下，當我們遭遇文本的內在規定性及其核心價值取向受到挑戰時。隨之而來的文本教學話語被各種形式的“越位”、“缺位”所淹沒。因此，捍衛文本的教學價值，純凈課堂行為，追尋文本適度張力與平衡，回歸原點，就應該成為我們的教師選擇與教學自覺，這也是教學話語現實的理論訴求。

下面筆者將不拘泥于概念考察與描述，而是從文本課堂的話語呈現，論述教學話語的“越位”、“缺位”現象，并以批判的眼光審視文本閱讀教學，從而為重建文本邏輯基點上的教學話語拓展理論空間，為“文本內在規定性的教學話語成為教師選擇與教學自覺”作努力。

越位：文本價值的不能承受之重

文本的解讀與教學應遵循一些基本規律，從思維層面。教師與學生是自由的。但具體到某一文本，這種自由也不是沒有約束的。人們常用“天高任鳥飛”來描述文本的多元性質及其多層面的內涵，其實文本世界的“天高”也不一定是隨教學之“鳥”任意飛翔的，思維之鳥也有其相應活動的范圍，文本的文字意蘊在作者寫作時就融入了相對的內在規定性，就已經在文字組合時賦予了相對穩定的內涵。它也不會因為時間與地方的變化而改變凝固在字里行間的“文本初衷”。這不是說我們對文本沒有想象的空間，而是不能為獲取思維的自由而使文本解讀達到“散漫”的程度。

閱讀教學的話語不可以拋開文本，置文本于不顧。脫離文本的固有表達，游離于文本基本價值判斷的言說內容之外，而對其核心價值進行過度解讀，甚至扭曲與變異，從這種角度講，人文的東西也應有它的科學性，只有建立在科學性基礎上的多元、發散與求異，才能獲取文本解讀的真正自由與完美。

任何對文本“原有歷史”的漠視，都是對文本精神的褻瀆，我們要認可文本“時代的局限性”，任何的“超文本”解釋都是不可取的。你只能拿過去、現在、將來進行比較。文本的閱讀教學不應有過多的“超文本”的東西充斥課堂，因為作者在進行文本創作的時候已在文字里鑲嵌了他們的“時代精神”，打上了文本作者的“血淚”、“榮耀”與“時代要求”的深深烙印，我們不能以“現在”苛求“過去”。

每一次對文本閱讀、學習的過程。都是作者、教師、學生相互之間心靈與過去、現在場景以及文本歷史積淀的一次美麗的邂逅，應去盡情地享受在文本所營造的境界里徜徉帶來的快樂與憂傷。

文本引導我們靈動，我們隨文本起舞，然而人們在通過“文本源發”締造新的語境時，往往對原有文本進行批判。“改裝”、拔高、異化、扭曲，人們甚至以踐踏“文本尊嚴”為己任，視對文本的反叛為光榮，置文本于不顧為標新立異，并美其名曰為“文本革命”。其實這是徹頭徹尾的課堂形式主義，也是不折不扣的幼稚病，是文本教學的“失語癥”，這都是對文本教學邏輯基礎的否定。

在這種情況下。人們陷入教學的話語困境也就成為必然，那些看似拓展，其實只是在狹隘的思維空間里左沖右突，最終的掙扎與反叛不能歸順文本的心靈，這就形成了與“規則”的碰撞與抵牾。其結果就導致了課堂文本教學的“越位”，這是越文本之位，越教學價值之位。

文本的延伸與拓展。它能給我們帶來課程的自由。為我們勾勒出美景遍布的課程微觀呈現，但這要在“彈性限度”框架內，否則緊跟而來的無約束解讀又會產生更為憂慮的事。因為這種過度的文本詮釋常常被冠以堂而皇之的多元、發散等美妙動聽的字眼，對人們的誘惑力很大，往往會模糊人們對文本內在規定性的樸素認知。

過度解讀與闡釋等“非語文”現象是人們在沖破了長期思維束縛后矯枉過正的產物。人們剛從思維與精神的桎梏中解放出來，在迎接未來時急于與過去劃清界限。有時完全把刻意地追求文本的多元解讀、求異思維等作為接受新理念的標志，然而人們忽視了這種現象背后隱含的更深層次的束縛與輪回。

從當今人們對一些課堂教學的評價，我們知道對教學優劣的衡量標準在失范，人們在尋求文本教學的平衡過程中又產生了新的不平衡，在這個動態平衡體系內，許多人還沒有認清其實質，再次陷入了對專家與公開課樣板的依賴之中，人們試圖從專家講座或是公開課那兒得到一個放之四海而皆準的課堂教學模式，并把一些專家的特殊文本的特殊課例生搬硬套，這是許多教師教學行為失范、導致教學“失語”的重要原因之一，這也導致了文本教學的泛化并喪失其個性。其實，專家并不能“像機器貓的百寶袋。隨時為你的課堂教學提供所需要的一切”。專家自有專家的學術背景、人生閱歷與豐厚的文化底蘊及其個人魅力，而普通老師不一定完全具備，因此我們仰慕其神。不可學其形，為此教師智慧必將遭受堅守文本內在規定性的嚴峻考驗。因為逾越這種內在規定性使文本價值承受著不能承受之重。

缺位：文本價值的不能承受之輕

有些教師從備課開始，就迷戀現成教案，對許多案例生搬硬套，有的人從教多年卻沒有認真備過像樣的幾節課，難怪有的專家說：“一輩子生活在別人的教案里，頂多是每學期把這本文字挪到另外一本上，有的老師拿別人的教案用了一輩子。”這就給課堂閱讀教學帶來了嚴重的后果，有的教師從來就沒有用自己的話語方式說話、教學。教師自身話語的缺失，造成了教師“角色”的缺位。教師雖然站在課堂上，但不是師生的生動交流，而是用“一本別人的教案”在對學生硬生生地說話。這種“拿來主義”只能使教師始終用單一“教案話語”面對生動的課文環境、文本與學生，使教師長期處于對文本的表達、溝通和解讀的“失語”狀態。

沒有自己對文本的理解，沒有自己的一套教學話語體系，更無教學藝術涵養，在不顧現場生成的情況下，失去了許多生動，與許多精彩失之交臂，當人們一旦離開了抄來的教案(或是“編”出的教案)，幾乎沒辦法說活，簡直是一個活生生的“啞巴”老師。“語文是最能展示自我的學科”，“教師就是教材”(賴登維《一事能狂便少年》)，我們怎能想象與理解一個“思想啞巴”在課堂上教學，怎能指望一個“失語癥”者與學生進行心靈溝通、與文本對話呢?

以小語教材《我不是最弱小的》一文為例，其中宣揚的不僅是向善與保護弱者的心理，同時也反映小薩沙的天真，從兒童心理學角度分析，更是小薩沙對自己成長的內心驅動與深切的向往，是對強者的崇拜與認同，并以自己的童稚、天真與善良做出的驚人嘗試。而在實際教學當中，那種理性的三段論式推理，精確的邏輯解釋，并不能掩蓋對文本真實理解的殘缺，這也不同程度地喪失了文本蘊含的最原始的人文情懷，失卻了浪漫情調，造成了文本教學中非常遺憾的“缺位”現象。

造成語文課堂教學“缺位”也有“語文泡沫”的原因，這次課程改革的艱巨性，很多老師沒有想象到，猝不及防之下，許多準備還不夠充分，人們在“日新月異”的教材堆里興奮不已，帶來了對傳統教學價值的破壞，當人們從破壞的快意中清醒過來時，才發覺在一種精神的失落之后，重建自己的教學話語系統是何其難也，正如魯迅先生所講的：“破壞是痛快的。但建設卻是麻煩的。”正是如此境遇，課堂開始亂哄哄起來，就像“無序的市場管理，一管就死，一放就亂”。從這一角度看，語文文本閱讀教學的“鐘擺現象”與語文課程本身內容的矛盾有關，語文課程就其天性，確實具有“隨意”和“散漫”的一面。

但語文課文必須“有序”，需遵守共同的規范與要求，“既要給學生以規范，也要給自己以約束”。這是一種有良知的教師責任，“要正確把握可教與不可教的矛盾所形成的張力，不斷進行調控”(錢理群語)。對于語文的課堂教學，陳日亮老師有“三普”說，筆者認為應該是“四普”，即我們的文本教學要適合普通學校，適應普通教師，適合普通課堂，適應普通學生，否則課堂教學改革就是空頭支票。

為了標新立異，有的老師對文本發揮離譜；有的對文本價值的輕視，使文本極度邊緣化；有的為了刻意挖掘精彩，簡陋能解決的被搞得十分奢華。其實，文本并沒有那么“玄”。“秀”字當頭，繁多的教學形式其實質是真正教學形式、內容、話語的缺位。加之教師的教學思想“缺位”，造成了教學目標不能達成，文本價值在部分教師的課堂里長期不能實現。使文本價值承受著不能承受之輕。

當我們認清教學話語對文本價值表述造成越位與缺位的實質后，捍衛文本的教學價值將成為教師選擇與教學自覺，我們將找到穿越課堂教學話語迷惘地帶的路徑。盡管對文本邏輯基點追尋的過程是痛苦的，盡管這種選擇是艱難的，但我們在穿越迷惘地帶后，將獲得心靈的慰藉。