找回失落的文體個性

不同文體的文學作品是否可以按照一樣的套路進行教學？各種文體的教學是否應有獨特的個性？如何根據不同文體的特點來把握教學目標和重點，進行個性化教學設計？這是語文教學中最被忽視而又亟待解決的問題。

課改以來，學生學習方式的轉變成為人們關注的焦點。語文課上活動多了，而對文本本身的研究少了；教師的教學形式多了，而對教學內容的研究少了；對文學共性的關注多了，對不同類型文體的個性的研究少了。不論是詩歌、散文還是小說、戲劇，都是在感受、領悟、拓展的模式中行進，文體的特性淹沒于共性之中。本文試圖根據不同文體的特點尋找不同的教學思路，以期改變文學教育的盲目隨意狀態。

一、詩歌

詩歌是情感的藝術，是詩人內在激情的迸發。由于表達形式的限制，這種情感的抒發更需要語言的提煉和純化，而且常常借助于比喻、象征、暗示等藝術手法。因此，詩歌的意象與意境具有很強的模糊性，是虛化而空靈的，表現出來的只是一個個的意義支點，其中蘊涵著豐富而復雜的心理結構和思想情感。語文教學的著眼點應是詩歌的這些特征，只有突出詩歌情與美的特征，才能品味出詩的感覺和味道。如《天凈沙·秋思》，這首小令之所以能喚起世世代代中國人的共鳴，就是因為在表層的文字背后包孕著巨大的張力，喚起了所有失意者、客居者的心理共鳴。凡是有過一定生活經歷的人都會從中獲得不同程度的心靈震撼和藝術享受。因此在教學中應引導學生體會各種意象所蘊涵的豐富的文化內涵，并抓住意象間的聯系，體會其中深邃的意境，品味詩人內心的孤寂、思念、凄涼、失落、空曠和絕望等復雜的情感。還要結合古典詩歌中“游子思鄉”的主題，體會其文化心理及社會根源。同時，還應著重鑒賞詩人是如何以獨特的語言形式來表達這種情感的。這種凸現詩歌情與美的教學才是具有文體個性的教學。

再如，教學《再別康橋》時，一些教師著重分析意象，但對為什么選擇這些意象，這些意象與作者的情感有什么關系則容易忽視。如果我們能從徐志摩的情感入手，教學就有了核心：詩人為什么不與人或校園告別？為什么選擇由黃昏到星夜這段時間？意象的選擇突出了什么特點？與詩人情感之間有何關系？這些問題都指向詩人的“情”，詩人表面上是與云彩、金柳等自然景物告別，實際上是在與自己的“夢”告別，與自己的回憶告別。詩人內心的隱秘無法向人訴說，于是選擇了寧靜與沉默。所以他“輕輕的來”，“悄悄的走”，用那么多美好的意象和詞語來描繪這個“夢”，其中的愛戀、纏綿、留戀、溫柔、沉醉、灑脫，給學生留下了無窮的想象和創造的空間。這種通過詩性語言走入詩人心靈深處的教學，才是真正的詩歌教學。

二、散文

散文與詩歌有許多相似之處，它們都是作者內在真實情感的藝術外化，但相對詩歌，散文的情感更多的是表現一種沉淀后的心境，是內在情感的自然流淌。在所有文體中，散文是最自由、最靈活的一種抒情方式，而且寫的是真人真事，能夠真實地體現作者的人格和性情，這種真實感、獨特性與個性美，以及蘊涵其中的人文底蘊，是散文的最大魅力，也是散文教學的著眼點。

長期以來，語文教學將“形散而神不散”奉為散文的唯一特征并反復強化，但真正的散文經典往往是主題多元、情感復雜、結構開放、形式多樣、敘述角度多變的，這是封閉的“神”所無法囊括的。那么，如何遵循散文的特點進行教學呢？筆者認為，首先要體會作者主觀情感流淌的過程，并探究其中的“自我”人生感悟與文化內涵，將感性與智性融為一體。另外，作者是怎樣把感情滲透在字里行間的？我們從中感受到怎樣的靈魂？在與作者進行心靈對話的過程中，我們獲得了什么啟迪？這些才是散文教學的重點。我們要使散文教學散發出濃濃的“人”的味道，這就是“散文”的味道。

在《老王》的教學中，許多教師都將“老王是怎樣的人”“楊絳先生是怎樣關愛老王的”作為核心問題來教學。殊不知，散文中的人物與小說中的人物是不同的，人物的塑造是為表現主觀情感和人生感悟服務的，雖然也可借用一些小說的藝術手法，甚至可以適當虛構，但不能等同于小說。教學這篇散文可抓住文中最后一句“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”作為全文情感的突破口，提出核心問題：“為什么楊絳對老王感到愧怍？”由此理清作者的情感變化線索：由開始對老王的同情寬容，到漸漸被觸動，一直到老王死后，才慢慢真正理解他，被他感動，進而感到愧怍。這曲折的變化過程只有通過細節的感受才能體會到。楊絳用無情的筆墨進行了自我解剖，學生的情感隨著作者的情感自由流淌，領悟到人與人之間的隔膜之深，體會到一個坦蕩真實的靈魂的自我反省和真誠懺悔，感受到尊嚴和平等對人生的意義以及溝通和理解的價值……由于學生的人生經歷、知識積淀各不相同，可能還會有更為豐富多彩的解讀視角。

三、小說

小說比其他文體更復雜，不同類型的小說具有不同的特點，這決定了在教學中應有不同的教學重點和設計思路。

情節小說以情節的推進發展為主體，如《故鄉》《項鏈》《祝福》等。在教學中，應抓住情節的曲折變化及深刻意蘊，體會作者的創作意圖，喚起學生的人生思考，感受其獨特的藝術魅力。如《祝福》的教學，不應該把教學重點完全集中在人物形象的分析上，而應將人物分析指向其悲劇的人生及悲劇產生的原因，這種著眼于情節和主題的設計可起到牽一發而動全身的效果，引發學生對人物性格、人生經歷、祥林嫂與周圍人的關系以及魯鎮的文化背景進行整體的透析。學生在對諸多細節描寫的解讀中可以發現，不能簡單地認為是某個具體的人殺死了祥林嫂，也不能完全將悲劇歸罪于封建禮教，應從魯鎮的“多神教”文化背景中挖掘“儒釋道三教合一”的傳統文化是如何互相配合，把這樣一個善良、勤勞的無辜女人逼上了絕境的。小說超越了《狂人日記》對封建禮教的單維度的批判，從多維度對傳統文化中的違背人性的因素進行了反思。另外還可以從“看”與“被看”的人際關系角度透視中國人的深層文化心理，從具體語言中品味出人與人之間的冷漠、人性中殘忍的一面，喚起學生的悲憫心，呼喚人性的回歸。

人物小說為讀者展示了一個個獨特的個性和靈魂，使人過目不忘，回味無窮。如小說《邊城》并沒有完整的故事情節，作者著力塑造的只是翠翠這樣一個水一樣透明、靈秀的湘西少女形象。在教學中我們不應以情節分析為主，而要抓住青春期少女初戀時那種復雜微妙的心理變化，通過品味翠翠的反常舉動，如“哭”“不做聲”“大叫”等細節，理解情竇初開的少女那難以言傳的感傷、迷亂、沉醉、朦朧、似有似無、剪不斷理還亂的情緒波動，并感受其中蘊涵的人性美與個性美。還可以結合沈從文的其他描寫未成熟少女的小說，比較這些湘西少女的共性與個性，理解沈從文的審美追求與所要表達的優美、自然、健康的人生形式。

心靈小說消解了情節與人物，重視人物內心的真實，而不拘泥于客觀的真實。如《墻上的斑點》，在荒誕不經的心靈碎片中隱藏著作者真實的心靈體驗。教學中我們不能只停留在意識流動的淺層了解上，而應從整體上把握“六次心理猜測”內在的聯系：二、三次都表現了生命的偶然、快速和神秘，四、五次是對人類無知的反省，第六次猜測通過對自然、自由生命的描寫表現了自己向往的生存狀態。前幾次心理猜測為這種生存狀態的描寫進行了多方面的鋪墊，而首尾在呼應中似乎暗示了這種流動的意識產生的根源，即對戰爭的恐懼與痛恨。因此心靈小說在教學中應對心靈的表象、心靈表象背后的心靈真實、心靈真實的意味及其產生的原因等幾個層面進行立體的思考，并對這種特殊的表現形式進行審美鑒賞。

四、戲劇

戲劇是一種舞臺藝術，具有演出性功能和劇場性特征。這決定了它對矛盾沖突的集中性反映，決定了它主要以人物的對話來推動情節發展，展示人物性格和命運，也決定了它特殊的藝術表現手法。因此，在戲劇教學中應以人物對話為突破口，以復雜多重的矛盾糾葛為重點，欣賞戲劇個性化的藝術形式。

如《羅密歐與朱麗葉》的教學，可從莎翁的“詩化語言”入手，在分析人物語言過程中帶動對人物情思、心理、性格等的理解，進而體會戲劇情節推進的特殊方式，并進一步品味詩化語言的技巧及表達效果。在《雷雨》的教學中，有的教師脫離了戲劇的藝術形式，架空地分析人物形象，空泛地讓學生討論周樸園到底愛不愛魯侍萍，學生因為離開了文本人物的語言，只能主觀臆斷，課堂充滿了對人物的簡單化理解和道德批判，喪失了戲劇教學的特點。教學《雷雨》我們可以抓住周魯二人的精彩對白，深入到他們的內心世界，感受其復雜的心理活動和情感變化，并引導學生突破舞臺的時空限制，立足于全劇對周魯二人幾十年的人生經歷進行拓展想象，深刻體會愛與恨的矛盾交織，以及人物多元的性格構成，并對全劇的悲劇意味展開個性化解讀。戲劇教學還可將戲劇與小說進行對比閱讀，在對比中進一步了解戲劇獨特的藝術形式，指導學生嘗試把小說改編成戲劇，進行自編自導自演，這樣的教學才能凸現戲劇的特點，提高學生鑒賞戲劇的能力。

文學教育是千變萬化的，但并非無規律可循，針對不同文體尋求不同的教學思路，找回失落的文體個性，是深化文學教育的必由之路。