基于國際性評價項目的語文閱讀測試框架初探

當下，閱讀型社會受到了人們的普遍推崇，人們越來越認識到，閱讀能力對一個人的成長和發展具有決定性意義，兒童閱讀能力發展水平的高低直接影響他們未來的生活和學習。學校對學生閱讀能力的培養起著至關重要的作用，那么如何有效地檢測這種培養效果，以便給教學提供更有價值的反饋呢？很多國際性研究機構對閱讀能力測試投入了更多的關注。其中，PISA和PIRLS都是針對閱讀素養所進行的國際性評價項目，其新穎、科學的評價理念和框架設計在世界范圍內引起了廣泛關注。本文借鑒了PISA和PIRLS評價測試的理念，依據《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）對三年級、八年級學生的基本要求及學生認知特點，初步構建語文的閱讀測評框架。

一、PISA與PIRLS閱讀測試簡介

PISA（Programe for International Student Assessment），即“國際學生評估”項目，是亞太經濟合作與發展組織于2000年推出的一種學生評價方式。PISA在測試中采用四種不同的閱讀情境：個人目的閱讀、公共目的閱讀、工作目的閱讀和教育目的閱讀。每一種情境下的閱讀反應劃分為四個方面的能力，即：整體感知、提取信息、形成解釋、對文章內容和形式的反應。其中，“整體感知”要求讀者把課文看成一個整體或以全面的觀點來考慮，需要學生分清主要觀點和次要細節；“提取信息”要求學生把問題中給定的信息與文章中的信息聯系起來，尋找所需要的新信息；“形成解釋”需要學生用邏輯的方法對信息進行加工；“對文章內容和形式的反應”要求學生跳出文章，客觀地思考、評價文章的內容和形式。

PIRLS（Progress in International Reading Lite#8209;racy Study），即“國際閱讀素養進展研究”項目，是國際教育成就評價協會的研究項目之一。PIRLS確定了學生閱讀的不同情境（為文學體驗而閱讀、為獲取信息而閱讀），細分了學生建構文章意義的不同能力（提取直接陳述的信息、進行直接推論、解釋并整合觀點和信息、檢視并評價）。值得關注的是，PIRLS根據不同情境下學生在運用閱讀策略上的差異，對不同能力的考查有所側重。

PIRLS這樣描述閱讀理解過程中所涉及的四種能力：“提取直接陳述的信息”需要學生直接提取出與題目相關的信息?！斑M行直接推論”要求學生對文中沒有直接陳述的信息和觀點進行推論，深入到文本內部填補意義上的“空白”?！敖忉尣⒄嫌^點和信息”需要依賴學生對世界的理解及自身背景經驗，與文本意義達到最佳融合?！皺z視并評價”關注的焦點從構建意義轉變為評價文本本身，學生要利用他們有關文本類型和結構的知識來評價文章的內容和語言。

二、基于PISA和PIRLS測評理念構建本土化閱讀測試框架

與PISA和PIRLS按照生活中的各種情境進行閱讀測試理念相比，我國的閱讀測試大多依據文本特點，按照文體進行劃分，但實際上，文體是一個人為的系統，我們很難對每一篇文章進行嚴格的文體劃分。人們在社會生活中，不會按照不同的文體進行閱讀，而更多的是根據生活中的不同目的和需要進行閱讀。不同的閱讀目的將影響讀者閱讀的過程，影響他們對閱讀策略的選擇和使用。因此，根據閱讀目的而采用不同情境下的文本材料進行測試，顯然更符合評價的理念。

考慮到學生發展的特點，我們選擇對三年級和八年級的學生作為測試對象。根據《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）對三年級、八年級學生閱讀能力的要求，我們在三年級閱讀測試中主要采用“為了文學體驗”和“為了獲取信息”兩種情境；在八年級閱讀測試中主要采用“為了文學體驗”“為了獲取信息”和“為了完成任務”三種情境。“為了獲取信息”的閱讀主要關注學生通過閱讀信息性文本，獲取信息，增廣見聞，豐富知識，擴展對世界的了解和認識能力；“為了文學體驗”的閱讀主要關注學生通過閱讀文學性文本，對作品中的形象、情感、語言進行感受、體驗、理解和評價的能力；“為了完成任務”的閱讀主要關注學生運用從文本中獲取的相關信息解決生活中實際問題的能力。在不同的閱讀情境中，主要考查學生提取信息、形成解釋、整體感知和作出評價的能力?！疤崛⌒畔ⅰ币髮W生能夠關注文本的具體內容，根據要求從文中找出明確陳述的一個或多個信息，并能通過簡單的推論，找出文章中隱含的信息；“形成解釋”要求學生能夠充分利用從文本中提取的信息，聯系自身經驗，對文本中的關鍵詞語、關鍵細節、人物行為、事件、寫作手法以及作者的感情和觀點等進行充分、合理的解釋；“整體感知”要求學生能將文本作為一個整體，準確、完整、簡潔地概括文章的內容、表達的情感或者寫作的目的等；“作出評價”要求學生能跳出文本客觀地看待事物，對文本的內容和形式進行鑒賞和評價，并能利用文本信息或自身既有知識經驗支持自己的觀點。

不同情境下所運用的閱讀策略不同，因此，應當選取適合情境的文本材料對學生進行測試，這樣才能更全面地反映出學生在閱讀上的表現。文本材料的選擇要適合學生的認知發展水平，與學生的背景知識和已有生活經驗相符合。三年級的閱讀材料應以具體形象思維為主，與學生的感性經驗相聯系，內容上可以反映自然界的動物、植物，表現家庭、學校的生活等，體裁上可以是故事、寓言、童話、小說等以敘事為主的作品，也可以是淺易的說明文，測試材料的長度宜控制在500字左右。八年級所選的閱讀材料里要包含相對復雜的情節，既有外在的事件，又有主人公對事件的情緒反應，能夠有讓學生對文本內容和形式作出評價的空間，測試材料的長度宜控制在1500字左右。

三、閱讀測試結構規劃

當然，依據PIRLS理念，在不同的閱讀情境中，對幾種能力的考查也應所有側重，以下是三年級、八年級閱讀測試的結構規劃圖及說明：

三年級閱讀測試結構規劃圖：

依據《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）對三年級學生的基本要求，應當著重考查學生在“為了獲取信息”和“為了文學體驗”兩種情境下整體感知、提取信息和形成解釋的能力。在“為了獲取信息”的閱讀中著重考查學生提取信息的能力；在“為了文學體驗”的閱讀中，著重考查學生形成解釋和整體感知的能力。

八年級閱讀測試結構規劃圖：

八年級學生要能充分運用信息來解決實際問題，并能依據自身經驗進行鑒賞和評價，表明自己的體驗和感受。因此，在八年級我們加入了“為了完成任務”的閱讀情境，對學生運用信息解決問題的能力進行考查。在“為了獲取信息”的閱讀中著重考查學生提取信息的能力；在“為了文學體驗”的閱讀中，著重考查學生形成解釋和整體感知的能力；在“為了完成任務”的閱讀中，著重考查學生形成解釋和作出評價的能力。就八年級而言，考查重點在于對文學作品的理解、感受、鑒賞和評價，因此在這三種情境中，“為了文學體驗”的閱讀題量最多。

基于全國大規模測試的結果可以驗證“三情境四能力”的閱讀測試框架是合理、有效的，具有較高的信度和專家效度，在三種情境以及四種能力七個維度上的載荷指數均較高，能夠有效地測查出學生在閱讀能力上的不同水平。從綜合測試結果來看，在閱讀情境的比較中，三年級學生在“為了獲取信息”閱讀中的表現好于“為了文學體驗”的閱讀；八年級學生在“為了獲取信息”“為了完成任務”和“為了文學體驗”三種情境中的表現依次降低。在閱讀能力的比較中，三年級、八年級學生均在提取信息能力上表現最好，絕大多數學生能夠有效地從文本中獲取目標信息；三年級學生在形成解釋能力上的表現要好于整體感知；八年級學生在整體感知、形成解釋和作出評價三種能力上的表現依次降低。測試中發現，三年級、八年級有絕大多數學生能夠感知文本的主要內容，但感知得還不全面、不完整；有近三分之二的八年級學生能對文本的內容和形式作出評價，但所使用的支持性信息不充分，不能有效地支持自己的判斷。以上種種測試結果，希望能引起一線教師的思考。