教育，首先是關注人

我們不能否認，在學校課堂學習質量這個層面上。每一個學生都存在著學習的天生資質與后天開發差異，也正是由于這兩個原因，我們在有意或無意之中給那些學生加上了主觀的標簽。但是，無論如何，我們是不可以將學生——作為一個自然生態中的人劃為三六九等，特別對于那些在學習上有困難、或者是對學習沒有感覺的學生冠之以“差生”、“潛能生”的稱號的。

理由是淺而易見的。一個人，無論如何是不能做到“全面發展”的，教師也不可能“吹打寫念跑”樣樣皆能。我們不能稱這個孩子為“差生”，他只是對某個學習領域或技能缺乏天分、不感興趣；也不能將他稱作“潛能生”．那是理論意義上的理想概念，這種缺乏天分和不感興趣，并不會隨著時日的變遷而有較大的變化。

愛因斯坦曾經對“人是什么”有一段論述，他認為：“個人之所以成其為個人，以及他的生存之所以有意義，與其說是靠他個人的力量，不如說是由于他是偉大人類社會的一個成員，從生到死，社會都在支配著他的物質生活和精神生活。”很明顯，愛因斯坦的這段論述，談的僅是“社會人”的概念，他完全忽視了人作為一個“自然生命體”存在的價值。就如同我們的教育．往往在“人”出世的時候，就為“人”設計了一個生存與成長的藍圖，“吃什么、穿什么、學什么、做什么”，乃至“最后成為什么”，都成為這個“人”今后行走人生的外在的被他人設計好的“愿景”。在這樣的教育過程中．我們不能否認，我們的確忽視了“人”，作為一個生命存在的“個人”本源的價值。

在教育的過程中，我們往往會忽視一個“鐵”的事實．在“先天素質”與“后天教育”中，我們往往會在“后天教育”的秤盤中隨意加碼，總是想讓“先天素質”屈服于“后天教育”，認為教育是萬能的。對那些沒有迎合當下教育形勢、滿足教師教育結果的學生，我們總是將他們冠以各種各樣的“稱號”，這不知道是教育的進步還是悲哀。

教育，首先應該關注人。

一是關注人的生命存在。無疑，作為生命的個體，學生在我們的視野中應該保持其鮮活的生命個性和特有的社會屬性。在學校，他們有受關注、受關愛的生存權利，有受教育、受重視的學習權利，我們沒有任何理由漠視他的存在。一個班級，無論是五十個還是十個學生。他們受教育、受關注的指數應該是平等的，他們“一個都不能少”。

二是關注人的精神建構。教育，從一定意義上來說，除了給人以生存的知識與技能之外，更多的應該讓人得以建構其精神大廈。在學校教育中，我們往往急功近利，重視的是學生的知識技能，將學生的分數看作是教育成功與否的唯一。當然，應試能力作為學生的素質之一，有其存在的必要，但是僅僅以此為唯一(實際上的確是這樣)，往往造成像“李欣”一樣的學生遭到冷落。

三是關注人的個性發展。“一根尺子，一個框子”的評價標準，仍然是制約當下教育發展的瓶頸。個性是什么?我們有時候往往理解為“個性就是服從共性”，往往就是將那些“不順眼的”、“不聽話的”、“不理想的”學生視作另類，使他們逐漸成為被遺忘的一族。其實，在我們的周圍，那些被我們拋棄的學生，往往會有出人意表的成就，我們為什么要讓他們“在一棵樹上吊死”呢?

感謝“李欣”同學，他的才能與個性、品質與精神，是對我們教育的一種警示——教育，切忌急功近利、華而不實；教育，還要從關注人本身開始。

(通州市紗場小學 陸云峰)