膨脹與缺失

教師在教育中的話語權是一個古老的話題。長期以來，人們總是指責教師在教育中的話語膨脹而學生話語缺夫，其實，這種指責只是看到了教師在教育中的話語權的一個方面，即話語的權力，卻沒有看到另一方面，即話語的權利。在實際教育過程中，教師往往話語權力膨脹，而話語權利缺失。

一、教師在教育話語中的權力與權利分析

《現(xiàn)代漢語詞典》對權力的解釋有兩種：一是指政治上的強制力量；二是指職責范圍內的支配力量。《法學詞典》(上海辭書出版社1989年版)對權利的解釋也有兩種：一是法律上關于權力主體具有一定作為或不作為的許可；二是泛指社會組織規(guī)定的權利。顯然，在權力與權利兩者的相互交織中，“權力是強者的象征，權利是弱者的吶喊”

通常情況下，我們所說的話語就是言語。法國著名思想家福柯把“制度、知識和理性可以造成一種不同于國家專制機構的權力”稱之為“話語權力”：教育是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，教師承擔著培養(yǎng)人的任務。于是，社會賦予教師一種特殊權力，要求他們將維持一定社會秩序的意識形態(tài)和主流價值觀念傳達給學生，并內化為學生個體的人格；將人類所積累的各種有用的間接經(jīng)驗傳達給學生，并內化為他們的能力。因此，教師在教育中擁有絕對的話語權力已是一個普遍存在的事實。我們知道，話語權利是指主體人有資格自由地表達自己的觀念、思想和感情，它具有主體性、自由性和平等性的特點。《教師法》中就以法律的形式明確了教師在教育中的權利，同樣，教師作為國家的公民，也擁有自己的權利。所以，教師在自己的職責領域里，完全享有教育的話語權利。這種話語的權利主要表現(xiàn)為在教育領域中，教師通過對教育教學的改革與實驗，把實踐經(jīng)驗上升為理論并指導實踐，將教育的內容加以篩選、提煉，通過自己對生活的思考和生命意義的感悟，在一切教育場合發(fā)出自己真實的聲音。

因此，教師在教育中的話語權是包括話語權力和話語權利兩方面的。而在現(xiàn)實生活中，一方面教師的話語權力往往被人們所看重，而話語權利則常常被忽視。看重的原因是因為教師往往不能正確地把握自己的話語權力，在教育中常出現(xiàn)教師是真正的“話語者”而學生是“失語者”的現(xiàn)象。另一方面，教師話語權利常被人們所忽視的根本原因，就是教師首先忽視了自己應有的權利。教育中因缺乏反思，只是一味地滿足于所擁有的“權力”，而沒有意識到要去爭取“權利”。所以，教師也經(jīng)常處于一種尷尬境地：話語權力使用不當而遭到指責，話語權利長期忽視而幾乎被人剝奪。

二、教師在教育話語中的權力膨脹

在教育活動中，教師的話語權力有多大?德國教育家赫爾巴特在他首倡的一種理論觀點“教師中心論”里給予了回答。他認為學生心智的成長完全依靠教師在教學形式、階段和方法上的刻意求工和定式指導：認為按照一定方法培養(yǎng)兒童心智的艱巨任務，從總體上講應留給教師，教師對學生具有絕對權威，學生必須保持一種被動的接受狀態(tài)。當代要素主義學派對這一觀點大加贊賞，認為教育是一種傳遞民族文化遺產(chǎn)的過程，其主動權在教師；教師是權威的人物，要“把教師放在教育宇宙的中心”。由此可知，他們賦予教師的話語權力是至上的、絕對的，教育中的話語權力完全歸屬于教師。在這種理論的指導下，教師凌駕于高高的講臺，以剝奪學生的話語權力來實現(xiàn)自己的教育目的。而我們知道，目的又往往是通過方法來實現(xiàn)的。一般情況下，教師常常通過兩種方法來促成話語權力的實現(xiàn)，即傳授型和塑造型。這兩種方法的共同點都是以教師為中心，把學習看作傳授的最終目的或是塑造學生的一種工具，強調學生對知識的記憶和模仿能力，注重教師的言語作用，強調教師的權威。這種以知識為中心的教育，知識的多寡成為了決定教育世界話語權力的重要因素。赫爾巴特的教育思想在十九世紀末傳人了我國，加上中國幾千年根深蒂固的封建等級特權觀念的影響，逐步形成了一種教師絕對權威的思想。因而，教育領域長期奉行著“教師起主導作用”的觀點，這最終必然導致教師話語膨脹而學生話語缺失。

三、教師在教育話語中的權利缺失

列寧在《論國民教育》一書中指出：“學校的真正性質和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是由學生‘委員會’的決議決定的，也不是由‘教學大綱’等等決定的，而是由教學人員來決定的。”這表明，在教育世界里，教師是教育活動的主體，是學校全部教育工作的依靠者，要使教育過程順利進行，教師必須參與到真實而具體的教育實踐活動中去，用自己的頭腦說自己想說的話，真正擁有自己的話語權利。

然而，在實際的教育中，教師往往會出現(xiàn)“精神失語癥”。具體表現(xiàn)為：其一，在教育理論面前，教師是“失語者”。理論來源于實踐，教師是教育的實踐者，教育理論應該是來源于教師具體的教育、教學實踐中，然而大多數(shù)的教育理論是來自各級專家學者，他們通過研究假設，科學論證并非真正的教育實踐而總結出教育的規(guī)律，并且發(fā)出權威性的學術話語。其二，在課程決策上，教師是“夫語者”。教師是課程的實施者，理應參與課程的開發(fā)與設計，但無論是傳統(tǒng)還是現(xiàn)代教育，大多的教育價值、理念的確立、課程的設置，其決策者主要是行政官員和課程專家，教師卻游離于課程之外，很少有言說的權利。其三，教師的“精神失語”。在現(xiàn)實的教育教學過程中，教師作為社會和國家意志的代言人，承擔著傳承和傳遞文化的責任，所以他的一切話語都必須體現(xiàn)國家和社會的主流價值取向，在實際的教育過程中，他的話語權利只是屈從于權威話語，扮演著“橋梁”與“媒介”的角色，因而喪失了作為完整個體自由而真實的話語。著名學者吳康寧教授在《教師是社會的代表嗎》一文中一針見血地指出：教師失去了話語的權利，很容易矮化成一個僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工，僵化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，變化成一個維護錯誤觀念的文化保安。教育世界因缺乏教師個體豐富鮮活的聲音而形成控制和疏離的層級關系。

在要求教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的今天，教師不僅要壓縮已經(jīng)膨脹起來的話語權力，將它還原于學生，而且也要重新拾回自己在教育中缺失的話語權利。這也是當前我國教育改革的關鍵。眾所周知，在我國新一輪基礎教育課程改革理念中，就強調了課程應“由集權走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學科走向學生，要求教師與學生共同建構相生成體驗式的課程。”這意味著新課程改革賦予了教師課程開發(fā)與教學的自主權，確立了教師的主體性，強化了教師的話語權利。那么，教師就要在自己的教育實踐中，不斷反省和審視自己，在對教育生活的理解與評判中，融合自己的教育理念、知識經(jīng)驗及價值取向，在不斷的專業(yè)更新與反思批判中，建構起真正屬于自己的話語體系。首先，在教師的職業(yè)道德領域里，應塑造一種高尚的人格、優(yōu)秀的品質，做到自立立人，自達達人，自強強人，教人先“正己”，“身正”才能“為范”。其次，教師要成為教育的研究者，不僅要有全面而系統(tǒng)的專業(yè)知識，同時還要擁有廣泛的科學文化基礎知識，具有豐厚的知識底蘊。因為教師的知識結構是反映教師綜合業(yè)務素質的一個重要方面，“學高”才能“為師”。再次，要具有反思教育的能力。對教師來說反思不僅是一種能力，也是一種態(tài)度，只有當教師能對自己的教育行為進行反思的時候，教師才會逐步走向成熟，成為專家型的教師。我認為，教師如果不具備這三方面的素養(yǎng)，就很難擁有教育空間，更無法改變“失語”局面，因而也就很難用自己的智慧說自己想說的話。換句話說，長期以來教師之所以不重視也不愿去爭取自己教育話語的權利，的確跟教師的自身素養(yǎng)有一定的關系。

總而言之，“權力”和“權利”是教育話語中相輔相成的兩個因素，每一位教師在教育教學過程中是否能夠正確使用話語權力，并有效地利用和增強話語權利，將是我國素質教育改革成敗的關鍵。怎樣才能真正做到教育者和受教育者在教育的話語世界里暢聽欲言?這將是我國今后教師教育改革的發(fā)展方向。

(作者單位：新疆伊犁師范學院教育科學系)