共鳴，有效語文課堂的魂

有效語文課堂是“教”與“學”的高度統一。只有學生、教師、文本之間產生共鳴效應，才能使“教”與“學”取得良好效果。

一、師本共鳴，預設生成

教師與文本的共鳴，是閱讀教學的前提。教師與文本通過“零距離”的接觸，品味文章語言的精妙，感受字里行間流露的情感。這樣，才能在課堂教學中游刃有余，引導學生創造性地參與文本意義的生成過程。

記得《孔子游春》一課教學設計時，我被文中泗水河邊的美麗景象和插圖深深吸引了，與文本產生了同樣的共鳴：“大自然多像一位偉大的母親!”讀多少遍也不厭其煩，陶醉在想象的快樂之中。于是，我將備課的重點放在了“怎樣讓學生產生同樣的共鳴感應，實現語文能力的遷移”上。課上，根據預設，我先讓學生圖文對照，結合生活實際，感受大自然之春的美麗動人，體會文中的三個比喻句子是孔子和他的弟子被大自然的美陶醉之后對大自然母親的熱情贊美。接著讓他們思考文中“……”表示的意思，當學生知道大自然母親還有許多值得贊美的地方后，頓時，課堂活躍了起來，大家議論紛紛：山峰、大海、小溪、晨霧……幾回思維碰撞之后，學生有了靈感，課堂中不時蹦出幾句精彩的句子?！懊Ｃ５某快F是她神秘的面紗”，“滾滾的春雷是她前進的腳步”，“陡峭的山峰是她挺拔的脊梁”……這時又有一個學生說：“明亮的月亮是她彎彎的眉毛?！币皇て鹎永?，課堂成了辯論場。有的說：“用明月來修飾月亮，不恰當。語意重復。”有的說：“眉毛與明月沒有相似之處?！庇械恼f：“可以改一改，把‘月亮’改成‘彎月’，變成‘明亮的彎月是她彎彎的眉毛’?！庇械恼f：“我不同意，還是重復，應該改成‘彎彎的月亮是她明亮的眉毛’?！庇钟腥苏f：“像是像了，但用‘明亮’來說‘眉毛’不恰當。我看改成‘明亮的月牙是她彎彎的眉毛’比較好些?！狈瘩g的孩子說：“還不如改成‘細細的月牙是她彎彎的眉毛’?！倍嗝赖木渥?教室里爆發出一陣熱烈的掌聲。

學生在這樣的互動切磋中，在這樣的自我感知中，走進了文本，實現了語文能力的遷移?？梢?，預設是枝，生成是葉；預設得充分，生成就精彩。如此看來，深入研究教材、預設教學行為是有效語文課堂的重要前提。

二、師生共鳴，碰撞雙贏

教師與學生的交流達到共鳴效應，是教學民主的結果。陶行知先生的“放開按著的雞脖子，讓它主動去吃米”的論述告訴我們，還學生的主體地位，讓學生與教師彼此敞開自己的心扉，在平等對話中獲得精神的交流與意義的構建。課堂教學中找準師生共鳴的切入點，誘發學生深層次的思維活動、情感活動，是有效語文課堂的基本策略。

《春到梅花山》記敘了早春時節梅花山梅花盛開時的動人景象和人們游覽梅花山、觀賞梅花的盛況。教學中，許多老師把“借助圖片、緊扣詞語、形成畫面，讓學生置身于春光中來學習課文，感受梅花開放時的動人景象，體悟意境美和語言美”作為教學的重點，這固然正確。但是，一年級孩子，最需要的是語言學習，他們能感受到課文所描述的意境美，或者說是大自然的美麗，但就不知如何去表達，因此，借助課文中的某些詞句，實現語言能力的模仿，也應該是教學的一大重點。

教學中，我抓住“還……就……”句式實現表達能力的遷移。第一步，指導讀懂讀好“早春，寒氣還沒有退盡，滿山的梅花就開放了”，然后交流這句話意思是說什么?從哪個字看出的?第二步，當孩子們弄懂這句話表示梅花開得早后，教師就可以這樣來引導：小朋友在平時的生活中，有哪些要強調“早”的事情?于是教室里議論紛紛：有的說“早晨起得早”、“奶奶下地干活早”、“媽媽很累，睡得早”、“爸爸趕車去上海起得早”、“值日生到校早”、“運動員起步早”……第三步，此時孩子們頭腦中已經形成關于“早”的表象，應該及時引導他們用比較標準的語言表述出來。于是我說：“能用‘還……就……’像書上那樣表達得美一點嗎?”孩子們的眼睛忽閃忽閃的，不一會兒，有人說：“今天早晨，門衛爺爺還沒開門，媽媽就送我到校了。”又有人說：“昨天，雞還沒叫，爸爸就起床趕車去上海了?！痹谕閭兊膯l下，教室里閃爍著智慧的光芒。你一句，我一句，說個不停?！澳棠烫爝€沒亮就下地鋤草了”、“媽媽在廠里做服裝，累壞了，還沒到吃晚飯時間就睡了”、“《小雨沙沙沙》老師還沒教，我就會唱了”、“還沒到放晚學，我的肚子就餓了”……生活中的點點滴滴，在這樣的互動中內化成了孩子們的語言能力，從真正意義上實現了語文的模仿學習功能。

教師與學生的交流產生了共鳴效應，就能使“每個孩子都感到善了：思考和講述是一種光榮，一種道德的尊嚴。就能使知識和智力的豐富性成為學生個性的自我表現”(蘇霍姆林斯基語)。學生對所學有了興趣，課堂也就成了他們自主構建知識的樂園。

三、生本共鳴，交流分享

“文本是學生精神得以寄托與憩息的殿堂”。課堂中引領學生對文本的思想情感、理想愿望及人物的命運遭遇。形成強烈的心理感應，是有效語文課堂的關鍵。

教學《好學的爸爸》一課時，我根據低年級學生愛模仿、好表演的特點。抓住“讀”來促進孩子在認知、情感、精神等方面的交流和發展，實現了學生與文本的共鳴，收到了較好的效果。

一讀，先弄清“我的爸爸很好學，最近一吃完晚飯，就夾著包往外走，說是充電去”的意思；接著，讓學生聯系生活實際創設情景。孩子們可樂了，模仿爸爸夾包的樣子更可愛。二讀，先弄清文中兩次對話的意思，接著讓孩子們與老師對角色，猜猜文中的“我”會用什么嬌嫩的語氣與爸爸說話，爸爸又會用怎樣的語氣、動作來與“我”答話。孩子們更樂了，他們把自己平時與父母的交談樣子全都表現了出來。特別是他們學爸爸的樣子，邊說“上網啦，制圖啦……要學的東西可多啦……”邊扳著手指數落著，邊點著頭，那樣子可愛極了。三讀，脫離書本，與老師合作表演文本情境，但文中人物的語言不改變，文中敘述部分的語言變成了情境中的動作、神態。孩子特感興趣，多少次也樂此不疲。因為在這一板塊教學中，有時學生是爸爸，老師是孩子：有時老師是爸爸，學生是孩子。老師和學生都在角色體驗中忘卻了自己。表演中他們的語言、動作、神態、眼神等等，都是那樣的栩栩如生。

看得出孩子們面對文本不僅僅是簡單的解釋和記憶，而是運用自己已有的知識基礎、經驗儲備，多角度、多層次地體悟文本所涵蓋的信息，與作者進行心與心的交流、情與情的碰撞，建構了自己美好的精神樂園。學生與文本產生了共鳴，形成了相似或相近的審美趣味。這樣的閱讀，是極富生命力的有效閱讀。

四、生生共鳴，合作探究

閱讀教學是對話交流過程。生生對話，指的是鼓勵學生合作探究、求同存異、互相交流、暢所欲言。通過學生個體之間、個體與群體之間的思維碰撞和交流，來共享知識、智慧、情感，共享語文學習的樂趣，是有效語文課堂的重要途徑。

《秦兵馬俑》的教學中，我把學生的語言內化點放在“有的……好像……”的句式的教學上，以此來實現表達能力的遷移。

首先，讀懂。指導讀懂讀好“每件兵馬俑都是極為精美的藝術珍品”部分的內容，弄明白文中所描繪的幾種“神態各異”，是實現語言能力遷移的基礎。其次，模仿。讓學生根據文中的描述來想象模仿兵馬俑的姿態和神情。孩子們可來勁了，表演熱情高漲。再次，想象。當孩子們弄懂“有的……好像……”這種語言形式后，就可以這樣來引導：同學們惟妙惟肖的模仿，展示了這些兵馬俑各自的特點，看懂了它們的心聲。能否結合自己的觀察和想象，再來擺幾種兵馬俑的“鮮明個性”?最后。練說。讓學生根據黑板前學生擺出的不同姿態，仿照文中的語言，用“有的……好像……”來說一說。此時，孩子們說的興趣已被激發，紛紛展開想象：“有的瞪圓雙眼，射出復仇的火煙，好像不消滅敵人誓不罷休”：“有的緊鎖雙眉，雙手緊握大刀，好像隨時準備向敵人砍去”；“有的擺開馬步，咬緊牙關，好像已下定決心，誓為祖國勝利與敵人背水一戰”……

這樣的“動作模擬與語言描述相結合；觀察與想象相交融”的互動，從真正意義上實現了語文的遷移功能。這正好驗證了英國大文豪蕭伯納曾說過的話：“如果你有一個蘋果，我有一個蘋果，換一下，還是一個蘋果：但如果你有一個思想，我有一個思想，彼此就有兩個甚至多于兩個的思想?！闭n堂上為孩子提供一個暢所欲言的展現自我的互動空間，孩子思維的火花就會自由地綻放。它給孩子帶來的信息量遠勝于教材本身，也遠勝于孩子個體頭腦中的原有儲備。這種學生之間的共鳴效應，達到了“人人教我，我教人人”的資源整合。

課堂上。能使文本、教師、學生三者之間產生相互交融、縱橫交錯的共鳴效應，是語文課堂有效的重要標志。共鳴，有效語文課堂的魂。