淺談閱讀教學的個性化

閱讀，是中學生必備的基本能力之一。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》明確要求學生“具有獨立閱讀的能力”，“能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”。本文試就閱讀教學的個性化談幾點認識。

一、尊重學生自主閱讀

個性化閱讀中學生的自主性是相對于教師的地位和作用而言的。在我國閱讀教育史上，教師的地位和作用幾經變化。語文課堂教學中，很長的一段時間曾經是“教師喋喋不休，學生默默聆聽”的局面。學生完全處于被動地位，喪失了自主性。后來又由“滿堂灌”轉變為“滿堂問”，教師一手設計了問題及其答案，然后由學生遵循教師的思路討論和回答問題。學生還是處于被動地位，仍然喪失自主性。新的閱讀理念則要求閱讀要充分尊重學生的主體地位，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。現行倡導的是閱讀中師生的平等對話，教師是閱讀對話中的首席，起組織者、指導者、促進者的作用，而學生是對話中的主體，享有充分的自主性，教師是為學生的自主閱讀服務的。

具體說來，個性化閱讀教育要注意下列問題：

首先，教師要尊重學生在閱讀中的主體地位，千萬不要錯位。誠然，閱讀教學有一種多重對話關系，學生與文本作者、編者對話，教師與學生對話，學生與學生對話，教師與文本作者、編者對話等，然而對話的中心始終是學生個人。多重對話只是為學生的個體閱讀提供環境和條件。個性化閱讀教育就是促使每個學生在多重對話中自行建構文本的意義。過去的“滿堂灌”“滿堂問”“滿堂轉”，迫使學生處于被動地位，一切以教師為中心，這就是一種錯位。

其次，教師要解除對學生自主閱讀的束縛。過去的閱讀教學，往往為課文設定知識點目標，比如，《社戲》的訓練重點是“敘事有詳有略”。這類外加的虛擬的訓練重點，很難與學生的實際閱讀感受一致，常常成為學生個性閱讀的枷鎖。至于學生閱讀還沒有開始，教師就把課文思想內容、藝術形式的種種結論強塞給學生，更是嚴重干擾了學生的個性化閱讀。學生的個性不同，已有的認知結構也不完全一致，教師就應該鼓勵學生對文本做出有個性的反應。例如，對文本中某個人物有自己的看法，對自己認為文本中的重要問題忽然又奇思妙想，對文本的開頭、結尾或某個段落另作設計，等等。教師不要一味追求“輿論一律”和“標準答案”。

再次，要注重培養學生自主學習的意識和習慣。學生是學習的主人，要從激發學生的學習興趣入手，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。也就是說，教師應當好課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者和閱讀對話中的首席。教師固然不能取代學生在閱讀中的主體地位，但他的人生經驗、學識水平都高于學生，所以必須起到向導的作用。在課堂中大都是集體閱讀，與完全個人化的閱讀不同，教師必須注意營造良好的課堂氛圍，組織有活力和創意的多重對話“共同體”，以利于激活每個學生的思維和想象力。

二、倡導創造性閱讀

語文課程標準在強調個性化閱讀的基礎上，特別倡導創造性閱讀。在第二學段，就要求學生“能對課文中不理解的地方提出疑問”。“學貴有疑”，能提出有價值的問題，就是創造性閱讀的開始。在第三學段，又要求學生“推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”。這“猜想”，就是猜測推斷，往往包含著創造的萌芽。第三學段還要求學生“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”。第四學段更是要求學生“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。“探究”、“探討”，都是帶有創造性的閱讀方式。

必須指出，創造性閱讀的要旨是學生能聯系自己已有的生活經驗和閱讀體驗，從文本中激發出想象和聯想，對文本的意義加以合情合理的引申、擴展，進而賦予文本新的意義，而不是指那種離開文本實際，對文本進行隨意性極大的誤讀。其實這是為大多數人所不認可的“過度闡釋”。例如，《背影》中父親過鐵道買橘子是違反交通規則的，陶淵明的《桃花源記》是鼓吹逃避現實的，等等。這種低層次的毫無意義的批判，顯然不是什么創造，而是“過度闡釋”，只能是既抹殺了文章自身的意義，又造成學生自我個性和基本批判的喪失。

那么，怎樣培養學生的創造性閱讀能力呢？

指導學生進行多角度的閱讀有利于發揮閱讀中的創造性。魯迅說：“《紅樓夢》是中國許多人所知道，至少，是知道這名目的書。誰是作者和續者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這是由于讀者的社會身份和立場不同，因而閱讀的“眼光”也不同。指導學生用不同的“眼光”、從不同的角度閱讀文本，可以使學生從直線性的單向思維走向求異思維、辯證思維。為形成閱讀的多角度，可以指導學生除從文本的題材、體裁、結構、語言等不同方面著眼外，還可以轉換讀者的社會身份，從作者、編者、教者和社會人士的眼光去審視同一文本，從文本中不同人物的各自立場看待同一事件；或者轉換學科領域，比如從美術、音樂、語言學、詩學等學科去審視同一文本。多角度閱讀往往是創造性閱讀。

學生接觸教材文本，會對文本中表現的人物命運、故事情節和社會生活產生求知心理，這就是閱讀期待。當學生的期待與文本不一致時，文本對學生的吸引力增強。學生進而對自己的閱讀理解進行再思考，這就進入反思階段。再進一步，就達到創造性閱讀境界。教師就是要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，指導學生盡快進入創造性閱讀階段。

由于學生的生活經驗少，知識面窄，對他們閱讀的創造性的要求，可以側重在感性方面，比如有自己個性的感受和體驗，至于理性方面的要求，不必操之過急，日積月累自然會不斷提高。

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