論英語閱讀中的認知過程及其教學設計

閱讀是人們通過視覺感知語言符號獲取書面信息的行為，也是人們書面交際活動的基本形式，是人們獲取信息的重要途徑。根據(jù)Krashen的輸入假設（1985），語言習得的唯一途徑就是通過理解或接受可理解性輸入。我國的外語教學是在漢語的環(huán)境中進行的，缺乏自然習得語言的社會環(huán)境，“聽的輸入渠道顯得不夠?qū)挿海Z言輸入便更多地依賴于課堂教學以及學生課外廣泛而有效的閱讀”（章兼中俞紅珍，英語教育心理學，1998：140）。我們認為：有效的英語閱讀教學應是根據(jù)學生的認知規(guī)律而進行的課堂教學設計。

一、閱讀理解的認知過程

現(xiàn)代認知心理學通常認為理解語言的過程分為三個階段（樂國安，2001）：言語知覺階段；語言分析階段；利用階段。Carroll（2000：47）在《語言心理學》一書中提出了人腦信息加工系統(tǒng)的工作模式：首先，來自外界的信息通過視覺或聽覺的刺激進入感覺記憶，同時激活存儲于永久記憶中的有關知識和技能，并對信息進行認知加工，進入工作記憶。結合現(xiàn)代認知心理學的相關理論，筆者將英語閱讀理解詮釋為以下三個認知階段：符號知覺階段；信息的認知加工階段；利用階段。

1.符號知覺階段。讀者通過眼睛的運動識別語言信息的組成單位。1965年廷克爾（Tinker）做過一個關于善讀者與不善讀者眼動的比較試驗，發(fā)現(xiàn)眼停是依意群和節(jié)奏進行的，閱讀中視覺的肖像表征可以達到一行中大約20個字母（約3—5個詞）的范圍，讀者在閱讀過程中可能對幾個詞同時進行平行加工。可見：在閱讀教學中應該重視對意群和節(jié)奏的訓練，使外語學習者的眼停由逐字逐詞上升到更大的語言單位，并逐步達到自動化的水平。

2.對信息的認知加工階段。閱讀的關鍵在于理解作者通過語言符號所要表達的思想與意圖，它需要讀者超越語言符號，并將其與自己的知識、經(jīng)驗相聯(lián)系進行思考、判斷、推理、印證和修正，賦予語言符號—定的意義。常見的書面符號信息的加工過程有“自下而上”（強調(diào)把材料作為信息輸入，閱讀者從字母和單詞的辨認開始，不斷進行信息組合，完成閱讀活動）和“自上而下”（閱讀者根據(jù)本人大腦中已有的句法知識和語義知識對閱讀材料進行預測，并在閱讀過程中加以證實和修正）（Goodman，1967；Smith，1971）兩種模式。魯姆哈特（Rumelhart）1977年提出交互作用模式，即“自下而上”與“自上而下”相互作用模式，也可稱為圖式理論模式。

3.利用階段。上文所提到的Carroll（2000）信息加工模式還表明：在閱讀時，閱讀材料中被辨認的和與認知活動有關的信息進入讀者大腦的工作記憶，一部分信息會消失，一部分則會與永久記憶中的信息重新組合，經(jīng)過同化作用，這些信息將作為新的知識結構存儲于人的大腦中，這便是閱讀過程中的利用階段。

二、英語閱讀課的教學設計

根據(jù)上述閱讀理解過程中的三個認知階段，筆者就英語閱讀課的設計提出以下建議：

1.閱讀前的準備。教師應合理選擇閱讀材料，即注意語言的真實性、可理解性和題材的廣泛性，并兼顧知識性和趣味性。在導入新課時，教師應運用啟發(fā)手段，如問答、討論等引入本課的話題，讓學生適度了解話題內(nèi)容，這有助于增加讀者的背景知識以幫助讀者更好的理解材料。問答和討論旨在激活學生永久記憶中相關的知識網(wǎng)絡，激起他們閱讀的興趣，使他們產(chǎn)生閱讀的愿望和作好閱讀的心理準備。教師還應該給學生一個確定的目標或任務，這有助于學生對閱讀實施監(jiān)控。

2.閱讀中的活動。首先，教師要注意精讀與泛讀相結合。精讀是引導學生進行以獲取內(nèi)容為目的的閱讀活動，它有助于學生鞏固所擴大的詞匯及語言知識，培養(yǎng)學生的語言知識能力和閱讀技巧；泛讀主要是通過訓練學生快速閱讀技巧，如縮短眼停時間、擴大視幅、減少或者杜絕眼睛的回跳以及訓練眼睛只作選擇性停留等來提高閱讀速度，增大閱讀量。其次，無論是精讀還是泛讀，都應注意培養(yǎng)學生進行整體性閱讀。作者往往通過整篇文章的構思、布局向讀者傳授知識和信息。最后，教師應結合課程內(nèi)容設計相應的練習以培養(yǎng)學生的元認知策略能力。

3.閱讀后的活動。學習外語的最終目的是運用所學的語言進行口頭或筆頭的交際，而聽和讀是語言輸入的重要手段。教師應該提高對英語閱讀材料的利用率，設計一些言語輸出活動，如縮寫、改寫、續(xù)寫課文或其中的一段；要求學生對文章內(nèi)容進一步歸納，對話題中心、寫作意圖等進行討論，對語篇結構進行批判性的分析；復述課文；課文情景下的角色扮演；圍繞作者觀點的正、反方辯論等。

（作者單位：西華大學外國語學院）