高校擴招的政策過程分析

摘 要： 教育政策作為社會政策的重要組成部分，是一個動態(tài)的過程。政策的制定、政策的實施、政策的效果，針對效果進行的調(diào)整應當形成一種循環(huán)。以社會政策過程研究的思路審視高校擴招的政策制定、實施與結果評價，就會發(fā)現(xiàn)存在諸多的問題：政策制定的過程過于倉促，政策實施的過程數(shù)量先行，結果對經(jīng)濟拉動的目的并沒有達到，且對入學機會的平等性、教育質量、就業(yè)問題都產(chǎn)生了一定的消極影響，因而政策還有諸多方面需要調(diào)整與改善。保證政策過程的針對性、合理性和有效性，是必然要考慮的問題。擴招政策在考慮經(jīng)濟效益的同時，要考慮教育自身的規(guī)律，還應當充分考慮其社會效益。所有的教育政策都是社會選擇。政策的設計、實施、評價及自我調(diào)適是一個完整而又循環(huán)上升的選擇過程。

關鍵詞： 高校擴招；教育政策；社會政策

中圖分類號： G647 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）03-0044-07[FQ(3*4/5，X，BP，DY-W]

1999年開始的大學擴招，在短短幾年內(nèi)將中國高等教育迅速地帶入了大眾化時代。毛入學率15%這個數(shù)字背后所隱含的是一種什么邏輯，2006年毛入學率達到22%時，它對高等教育意味著什么？由1998年普通高校本專科招生108萬人到2006年招生人數(shù)超過546萬。招生數(shù)量是過去的五倍多，而國家財政對高等教育的投入是過去的兩倍，這對學校又有著怎樣的壓力？師生比的上升、教育質量下降、就業(yè)難、學費高等問題與擴招有何聯(lián)系？在對一項教育政策進行分析前，必須先對教育政策概念有一個全面清晰的認識。有研究者指出，“教育政策從靜態(tài)看是調(diào)整教育關系的法律、法規(guī)、文件、措施的總和，表現(xiàn)為教育活動的依據(jù)和準則；從動態(tài)看是政策主體的教育活動過程和行為，政策主體包括決策主體、執(zhí)行主體和參與主體；從發(fā)展方向看，教育政策包含一系列的目標選擇，試圖達到某種教育目標或解決教育問題，但教育政策的根本目的是培養(yǎng)人、發(fā)展人和完善人；從實質看，教育政策是教育機會和利益的分配手段，本質上是一種在公平、效率、社會發(fā)展與社會穩(wěn)定等價值和意識形態(tài)的支配下的公共選擇”［1］295。可見，評價與分析某一政策就不僅要進行靜態(tài)分析、動態(tài)分析，還要進行價值分析。本文就決策過程（包括決策時間、主體、政策目標等）、政策過程和政策結果進行動態(tài)分析，同時對擴招政策進行價值考量。

一、政策制定過程

1992年以來，關于高等教育發(fā)展雖有不同看法，但是走內(nèi)涵發(fā)展的思路基本上成為共識。高等教育的經(jīng)費平均年遞增為8.9%，與我國經(jīng)濟發(fā)展的平均速度基本持平。從1997年以來擴大規(guī)模的呼聲逐步升高，考慮到發(fā)達地區(qū)的狀況，國家在發(fā)展計劃上有一些傾斜。1998年秋，教育主管部門集中就擴招問題進行研討，并對原有發(fā)展規(guī)劃進行調(diào)整。1999年年初，調(diào)整后的招生規(guī)模已經(jīng)比1998年增加了21%，而6月份又決定增幅達到42%，最終普通高校本專科招生增幅達到47.4%（見表2）。此政策出臺的時間很短，“從1999年初期，一些經(jīng)濟學家提出把加快發(fā)展高等教育作為擴大內(nèi)需的重要手段并引起經(jīng)濟學界的廣泛討論，到1999年6月國務院出臺高校擴招政策，其間只有4個月左右的時間，一項影響巨大的宏觀政策從問題提出、政策方案設計、可行性論證到政策全面實施在4個月左右的時間完成。決策過程之迅速急迫在國內(nèi)外公共政策發(fā)展的歷史上是不多見的”［2］221。實際上由于決策時間的倉促，“從決定擴招到召開部署擴招會議落實計劃僅20多天，許多配套政策在操作層面上根本來不及運作”［3］21。關于高等教育規(guī)模目標的變化之快，還體現(xiàn)在政策文本中，1999年國務院批轉的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，到2010年高等教育毛入學率接近15%，繼而《教育事業(yè)“十五”規(guī)劃和2015年發(fā)展規(guī)劃》又提出，到2005年高等教育毛入學率達到15％左右，2010年實現(xiàn)高等教育毛入學率爭取達到20%左右的目標。可見，在短期內(nèi)教育政策目標有了很大的調(diào)整。其間的決策可行性論證情況并不清晰，甚至連論證的時間都不太充足。

故有人指出，教育政策“不只是理性行政決策的單純結果，也是權力、利益和價值競爭的產(chǎn)物，其中還涉及特殊價值的體現(xiàn)，以及他們所糾結的歷史及社會情境條件”［3］21，因此，對具體可見的教育政策和改革方案文本的分析并不全面，它背后的邏輯更值得研究。許多研究者認為，高校的擴招就是在特殊的社會背景下，為了解決經(jīng)濟問題而出臺的一項措施。拉動內(nèi)需是擴招的最重要的價值定位。中國高等教育大眾化的非常規(guī)發(fā)展是“政府為拉動經(jīng)濟的增長而成功地利用了民眾對高等教育的強烈的社會心理需求”［3］153，這就是教育政策背后的經(jīng)濟工具理性邏輯。教育可以提供人力資本、間接帶動經(jīng)濟發(fā)展的重要規(guī)律被教育直接拉動經(jīng)濟的主觀愿望所取代。

除了決策時間長短影響充分的決策論證及政策背后的邏輯之外，決策主體的特征也影響教育政策的定位。任何教育政策都是教育政策主體和利益主體在自身價值判斷的基礎上所做出的社會選擇。1999年擴招所蘊含的價值選擇有兩個層次［4］216：一是表面的，是為了大幅度擴大我國高等學校的招生規(guī)模；二是深層的，是為了擴大國內(nèi)需求，拉動經(jīng)濟增長。這一選擇主要取決于這項政策的決策者。決策者主要是經(jīng)濟學家和國務院官員，“國家教育行政部門和高等學校教育管理人員沒有直接參與政策的制定”［4］217。社會政策理論認為政策主體包括決策主體、執(zhí)行主體和參與主體。在決策過程中，多種政策選擇主體的廣泛參與，多重視角的審視會使政策的可行性和社會影響的理解更審慎全面。當決策主體過于單一時，如經(jīng)濟學家主導教育改革時，很可能意味著教育會成為經(jīng)濟的手段，但教育作為手段的合理性也很可能因為教育學者的缺位，忽視教育自身的規(guī)律和教育功能發(fā)揮的特殊性，最終失效。另外，作為經(jīng)濟手段的教育政策的合法性，即這一政策是否會產(chǎn)生受益者與利益受損者，是否會使一種不公平現(xiàn)象得以合法化，也需要多方論證。這樣才不會出現(xiàn)由政策導致的利益分配不公。因教育政策本身就涉及復雜的社會再分配問題，加之擴招又與成本分擔比例等問題結合在一起，更使得單一的教育政策主體對經(jīng)濟效益的情有獨鐘體現(xiàn)于教育政策選擇過程。

由上可見，擴招政策制定的過程是迅速的，其深層目標是拉動經(jīng)濟的增長。政策主體是行政人員及經(jīng)濟學者。任何教育政策都帶有選擇性。政策主體選擇了一個自認為相對較優(yōu)的方案，進而采取相應的政策行動。通常的社會公共政策的制定過程也即選擇過程，應當包括確立政策議程，設計政策方案，可行性研究與試點，審批與通過社會政策，發(fā)布政策文本等階段，并在每一階段都有一些具體的步驟［2］216-217。以此為標準，審視擴招政策的出臺，會發(fā)現(xiàn)制定過程存在著某些環(huán)節(jié)缺失的問題。

二、政策實施過程

社會政策的實施是通過建立組織機構，運用各種政策資源，組合各種必備的要素，采取解釋、宣傳、實驗、應用、協(xié)調(diào)與監(jiān)控等各項行動將政策觀念形態(tài)的內(nèi)容轉化為現(xiàn)實效果，從而使既定的政策目標得以實現(xiàn)的過程［2］221。因為教育政策的復雜性，我們不能簡單地將擴招理解為高等學校的入學率是否達到預期目標和它是否拉動了經(jīng)濟的增長，而應當充分考慮在擴招的過程中政府是否投入了相應的資源，教育的質量是否因擴招而受到影響，是否增加了人力資本，最后再分析其直接和間接的經(jīng)濟效益（當然社會政策更應當考慮社會效益）。此處只分析國家資金投入及高校師資問題。

（一）高等教育經(jīng)費投入分析

從表1可以得出“兩個上升，兩個下降”的結論。“兩個上升”指高等學校經(jīng)費支出占全國總教育經(jīng)費比例是在上升的，由1998年的20.28%上升到了2005年的31.75%；學費、雜費所占高等學校經(jīng)費收入比例是上升的，由1998年的14.29%上升到了2005年的31.53%。“兩個下降”，一個是國家財政性教育經(jīng)費支出占GDP的比例在近幾年出現(xiàn)了連年下降的趨勢，從未達到1993年中共中央、國務院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出的目標，即“逐步提高國家財政性教育經(jīng)費支出（包括：各級財政對教育的撥款，城鄉(xiāng)教育費附加，企業(yè)用于舉辦中小學的經(jīng)費，校辦產(chǎn)業(yè)減免稅部分）占國民生產(chǎn)總值的比例，本世紀末達到4%”。反而在2005年達到2.16%的歷史新低；另一個下降是國家財政性教育經(jīng)費占高校經(jīng)費收入的比例在下降，由1998年的64.16%下降到2005年的42.46%。也就是說，高等教育擴招需要更多的教育資源。在國家的財政性教育經(jīng)費支出比例并沒有增長，甚至減少了，國家財政性教育經(jīng)費投入高等教育的比例也減小的情況下，總教育經(jīng)費投入到高等教育的比例增加了。那么這增減之間的巨大經(jīng)費缺口是怎樣填補的呢？

隨著國家投入向基礎教育的傾斜，高等學校經(jīng)費在總教育經(jīng)費中的比例還會下降。這就意味著伴隨高教規(guī)模的擴張，高等教育經(jīng)費缺口是由其他途徑補充的。學雜費的大幅增長是一個重要途徑，即在簡單且合法化了的“誰受益，誰負擔”經(jīng)濟原則下，不斷地增加學費比例。我國將學費定位于培養(yǎng)成本的25%（且不論實際上是否已超過此標準）。把這一比例放在世界范圍來看，澳大利亞規(guī)定高校收費標準占直接教學成本的20%。再從家庭接受能力來講，美國高等院校生均學費占人均可支配收入的比例一直平均為20%左右。日本家庭供養(yǎng)一名大學生的費用僅占家庭收入的15%左右。而2002年我國學費占農(nóng)村居民人均純收入的比例為177.6%，學費占城市居民人均可支配收入的比例為77.3%［1］137。

由此可見，擴招拉動內(nèi)需，即增加人們的教育消費，“將腰包里的錢投入教育消費”的目標得以實現(xiàn)。但是當農(nóng)民一年的純收入都不足以用來交學費，而國家其他的配套政策沒有跟上時，就會造成入學機會的不平等，這又意味著大學中經(jīng)濟優(yōu)勢階層的子女就學的機會更大了。陳曉宇、閔維方根據(jù)香港中文大學1998年組織進行的一項對分布于我國大城市的包括綜合院校、師范院校、理工科院校在內(nèi)的14所高等學校在校生的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)（在校生樣本量13 511），考察了近幾年高等教育機會分布和學費水平的變化情況，證實了這種假設［5］。從在校生家庭背景的構成看，伴隨著學費水平的提高所出現(xiàn)的是較高收入家庭子女占在校生的比重逐年上升，較低收入家庭子女占在校生的比重逐年下降。高等教育機會分布越來越傾向于高收入家庭，或者說越來越不傾向于低收入家庭，存在著高等教育機會均等程度逐漸降低的現(xiàn)象［6］。擴招帶來的受益者是消費能力更強的高收入者。經(jīng)濟效益與社會效益如何考量？

（二）師資投入

教育質量的保證是教師。教師的數(shù)量與質量直接影響學生的質量。處于非常規(guī)發(fā)展時期的教育，教師的數(shù)量也肯定在非常規(guī)發(fā)展。“先數(shù)量后質量”的發(fā)展邏輯，使得本文重點從數(shù)量上來分析高校教師。只通過師生比這一指標來衡量每個學生所能得到的教師資源。

從表2中可以看出，我國高等教育毛入學率已經(jīng)上升到22%，已經(jīng)遠遠超過“十五”教育規(guī)劃中提出的到2010年實現(xiàn)20%的目標。從絕對數(shù)量來看，2006年的本專科招生數(shù)是1995年的近6倍。師生比也由1∶[KG-*2]9.83發(fā)展為1∶[KG-*2]17.93，2002年的師生比達到最高水平1∶[KG-*2]19。未來幾年擴招的步伐會逐漸放緩。 2007年1月17日在浙江杭州召開的全國高等教育招生計劃工作會議確定該年全國普通高校本專科招生計劃安排567萬人，比2006年增長5%；研究生招生計劃安排42.4萬人，比2006年增長6%。比2006年的530萬人增長5%；研究生招生計劃安排42.4萬人，比2006年的40萬增長6%。師生的比例可能會有所增加。但是由于學生基數(shù)較大，師生的比例基本會維持在2005年的水平。這一比例仍高于專家提出的發(fā)達國家最佳的師生比1∶14［6］。

隨著本科生就業(yè)壓力的增大，教育部門試圖以升學作為緩解就業(yè)壓力的一種權宜性對策。研究生擴招政策也相應出臺。

從圖1對增長比例的比較來看，碩士生招生數(shù)的增長速度最快，其次為博士生，導師的增長速度最慢。可見，導師的增長速度遠遠低于學生招生數(shù)量的增加（這也符合教育規(guī)律，碩導與博導的培養(yǎng)需要相當長的時間。忽視這一規(guī)律盲目擴大研究生的招生數(shù)量往往會使博士生與碩士生出現(xiàn)“本科化教學”的傾向）。從數(shù)量來看，如果以1998年人數(shù)為單位1，那么2006年博士生的招生數(shù)是3.74；碩士生的招生數(shù)為5.97；導師數(shù)為2.53，顯然生師比會越來越高，尤其是碩士生的數(shù)量增長遠遠快于導師的增長。因此出現(xiàn)個別導師叫不出學生姓名，在答辯時還不知道哪位是自己的學生的尷尬情形，甚至出現(xiàn)學生要求換導師的現(xiàn)象。如《文匯報》刊登“9博士炒掉博導”［7］的采訪報道，“炒導師”成為社會新聞。《中國青年報》又就上面這一問題發(fā)表評論，并指出“有的導師能在一年中同時招收5個以上的博士研究生，再加上10個以上的碩士研究生，形成前呼后擁拉幫結伙的壯觀景象。有個被認為年富力強的博士生導師對筆者說，他常常根本就認不出他的學生，并因此鬧出張冠李戴的笑話，被學生當作趣聞廣為流傳。”［8］《中國青年報》還發(fā)文“研究生盲目擴招 答辯會上導師認不出自己的學生”，其中提到復旦大學的一位教授甚至都“不好意思”告訴記者自己帶了多少個研究生［9］。雖然這樣的公開報道只是一些個案，但也暴露出擴招帶來的師生比例失衡問題。

三、政策結果的有效性

評價一項政策的有效性就是考察這一社會政策是否實現(xiàn)了預期的社會結果或社會效益。社會政策應通過社會再分配來緩和，解決社會不平等，最終達到社會公平的目標，即評價社會政策還要看其在促進社會發(fā)展中所起到的具體作用。那么，擴招政策對經(jīng)濟、社會、就業(yè)等的影響又如何呢？

（一）高校擴招的經(jīng)濟拉動作用

對經(jīng)濟拉動作用的認識應當符合高等教育的長期經(jīng)濟效果的規(guī)律。只是追求短期的經(jīng)濟效益，就難以達到目標。劉社建認為，“在短期內(nèi)教育消費對拉動經(jīng)濟增長的作用是有限的，教育消費的重要作用在于經(jīng)濟的長期發(fā)展而不在于拉動經(jīng)濟的短期增長”［10］。首先，從教育規(guī)律來看，教育對經(jīng)濟的拉動作用是通過提高受教育者的知識和技能，對經(jīng)濟的長期發(fā)展起促進作用。其次，國家教育發(fā)展中心曾對1999年教育消費的經(jīng)濟增長拉動作用進行過測算，結果得出教育部門的產(chǎn)生系數(shù)小于124個行業(yè)部門的平均值，教育部門的影響力系數(shù)也小于所有部門的平均值1，且排序靠后，說明教育對經(jīng)濟的拉動作用遠低于各行業(yè)的平均水平［11］。再者，教育消費還產(chǎn)生“擠出效應”，此效應為0.6，即增加1元的教育消費支出，將擠占其他消費0.6元。最后，還有實證測算結果，1999年擴招帶來的總產(chǎn)出的增量為76.78億元，如果再考慮擠出效應，那么其產(chǎn)出增量只有30億元［12］。

此外，如果考慮到增加一個學生，年均成本中的大部分還需要增加相應比例的政府財政支出，那么教育拉動經(jīng)濟增長的作用更為有限。

（二）高校擴招的社會效應

人力資本理論認為，通過更多地接受教育可以提高受教育者的生產(chǎn)能力，進而提高了個人收益。從這一觀點來看，如果具有同等的入學機會的話，那么讓更多的人接受教育可以增加受教育者的收入，有利于社會下層向社會上層流動。篩選理論則認為收入的增加并不是因為生產(chǎn)能力的提高，而是因為較高的文憑和學歷帶來的收益。無論哪一種理論，都是在理想狀態(tài)下的理想型構想。如果將“誰將或誰能接受教育”考慮進去的話，那么就會發(fā)現(xiàn)，政策使哪些人受益，如果是社會上層受益更多的話，那么這項社會政策就是不合理的。前文也提到有研究顯示擴招后大學生中來自不同階層的學生比例發(fā)生了變化，上層階級的子女就學機會增加，即加大了社會不平等。對社會“馬太效應”，兩極分化的發(fā)展推波助瀾，這當然不是政策的本意所在，所以應針對政策實施過程中出現(xiàn)的這一問題做出調(diào)整。

（三）擴招政策帶來的質量、結構與就業(yè)問題

擴招以來高等教育的質量問題就成為一個現(xiàn)實問題。教育的根本是培養(yǎng)人。學生質量又會影響社會功能的發(fā)揮。超常規(guī)的發(fā)展必然伴隨質量問題。發(fā)達國家的大眾化大多都是在有相應的配套工程或基礎之后逐步增加入學率的，像中國這樣，以年增長率40%的速度增長應當是絕無僅有的。從教育規(guī)律來看，即使不考慮相應的經(jīng)濟投入問題，只考慮師資問題，教師的成長也需要一個較長的周期。高校教師的基礎是高學歷，獲得高學歷有一個周期。獲得學歷后，在教學實踐中還有一個成長周期。如果學歷低的教師和新任教師的數(shù)量過多，加上不斷下降的師生比，那么“課上無質量，課后放羊”的情況就會嚴重影響學生質量。研究生出現(xiàn) “本科化班級教學”現(xiàn)象同樣也會影響到研究生的培養(yǎng)質量。

擴招還導致教育結構的不合理，擴招的專業(yè)往往是投入較少的社會科學類，而需要投入大量設施、實驗設備的自然科學則增長較慢。過于強調(diào)經(jīng)濟“成本-收益”觀念會帶來高校率先考慮投入少、收益多的專業(yè)擴招，即收費一致情況下，學校會選擇在成本投入少的專業(yè)擴招，這種短視行為會相應帶來結構性失業(yè)問題，會使學生的就業(yè)成為問題，可以說目前教育部統(tǒng)計的本專科一次性就業(yè)率（一般將考研作為就業(yè)計算在內(nèi)）一直下滑，這也是擴招帶來的就業(yè)壓力。此外，結構的不合理相應導致資源的浪費，影響對經(jīng)濟發(fā)展的拉動作用，繼而還會影響就業(yè)機會。

四、政策評價及調(diào)整

任何政策過程都會有一個評價與調(diào)整環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)是對政策實施過程中出現(xiàn)的問題給予合理定位，并對政策進行相應的調(diào)整。高教政策評價及調(diào)整工作一直在進行。目前，高等教育發(fā)展的政策重點主要有以下幾點：逐步放緩擴招步伐；實施教育質量工程；加強高等教育獎助學金等配套工程，促進教育公平；促進教育結構合理化等。

擴招數(shù)量的調(diào)整較為明顯。從1999年本專科招生增長比例達到47.4%，本專科的招生增長比例不斷放慢，2006年的增長比例為8.24%。博士生招生增長比例在2000年達到41.85%，2006年放緩到2.19%。碩士生招生增長比例于2000年達到50.05%，之后也在不斷放緩，2006年下降為10.30%。雖然增長率在減少，由于前幾年的迅速擴招使得基數(shù)相當大，所以每年擴招的絕對數(shù)量還是很大。毛入學率是一個可比性較強的指標，2006年達到22%也說明招生比例是在增長。

短短幾年的擴招對教育質量也形成了較嚴重的影響。為此教育部從2001年開始，不斷地將教育質量作為重要的問題來抓。2001年8月28日，教育部下發(fā)了《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見》（教高［2001］4號，以下簡稱4號文件），提出了十二條加強本科教學工作提高教學質量的措施和意見。 2002年4月，教育部還組織了有關落實4號文件的大檢查。2003年4月8日教育部下發(fā)了《教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》（教高［2003］1號）。2004年12月，教育部召開了第二次全國普通高等學校本科教學工作會議上研究制定《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高［2005］1號文件），2005年1月7日印發(fā)。2007年1月22日教育部和財政部聯(lián)合下發(fā)《教育部財政部關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》（教高［2007］1號）。從幾個文件的內(nèi)容來看，教學經(jīng)費投入、教師隊伍建設、精品課程建設、教學內(nèi)容與教學模式、教學評估是重點內(nèi)容。

入學機會的增加還應有“誰的教育機會在增加”，“誰可以享受優(yōu)質的教育資源”的追問。教育成本分擔原則的實施，學雜費的不斷增長，在配套機制還不完善時，這會形成一種過重的負擔。學費標準已經(jīng)遠遠超過農(nóng)村年人均可支配收入，甚至達到某些落后省份農(nóng)村年人均收入的幾倍。如果從經(jīng)濟學角度考慮，以“成本-收益”原則來衡量，那么，教育高成本與受教育后并不能保證獲得高收益的現(xiàn)實落差，會使得許多人自動放棄接受高等教育機會。盡管我國已經(jīng)基本建立起以獎學金、學生貸款、勤工助學、特殊困難補助和學費減免為主體的、多元化的資助貧困家庭學生的政策體系，但在調(diào)節(jié)教育公平問題上還存在著諸多的不足。從來自不同階層的高校學生比例的變化也可以看出這一政策的效果還有待完善。

大學生就業(yè)難問題可部分歸因于專業(yè)結構與社會需求結構的不對稱。教育部門應將調(diào)整教育結構作為政策目標之一。因教育結構研究方面還存在一些理論上的困難，所以教育政策實踐中也難以看到教育結構調(diào)整的有效對策。但擴招的明顯誤區(qū)是擴招更多地體現(xiàn)在普通教育上。馬丁#8226;特羅認為教育大眾化后，教育結構也應當調(diào)整為職業(yè)教育為中心，即精英教育發(fā)展的同時，讓更多地人可以接受高等職業(yè)教育。

總之，高等教育擴招是教育政策，也是社會政策。提供更多的高等教育機會的思路是正確的，所以保證政策過程的針對性、合理性和有效性，是必然要考慮的問題。擴招政策在考慮經(jīng)濟效益的同時，要考慮教育自身的規(guī)律，還應當充分考慮其社會效益。所有的教育政策都是社會選擇。政策的設計、實施、評價及自我調(diào)適是一個完整而又循環(huán)上升的選擇過程。當我們看到馬丁#8226;特羅所提出的大眾化與普及化規(guī)模標準——15%與50%時，還應當注意到除了關注入學率，還要認識到此間還相應伴隨著教育觀念、功能等另外幾個維度的變化。高等教育規(guī)模的增長是中國社會和教育發(fā)展的必然，但是合理的過程與步伐應當由適當?shù)恼邅肀ＷC。

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［11］ 國家教育發(fā)展研究中心.2000年中國教育綠皮書［Μ］.北京：教育科學出版社，2001:82.

［12］ 周 凱.研究生盲目擴招 答辯會上導師認不出自己的學生［N］.中國青年報，2004-10-30（4）.

(責任編輯 東 彥)